Контроль й оцінювання навчальних досягнень учнів в інклюзивному класі

1. Дидактичний зміст контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів в інклюзивному класі

В інклюзивному навчанні контроль, перевірка і оцінка результатів навчання є невід’ємними елементами навчально-виховного процесу, без яких неможлива повноцінна взаємодія між учителем і учнем. У педагогічній літературі виділяються різні функції контролю. Так, Т.А.Ільїна вказує на три з них: «контролюючу, навчальну і виховну. Контролююча функція основна, а навчальна і виховна – супровідні, хоча, на думку дослідниці, і вельми важливі. Ю.Б.Зотов виділяє в контролі такі функції: 1) керівництво процесом засвоєння, його корекція; 2) виховання пізнавальної мотивації і педагогічна стимуляція учнів до діяльності; 3) навчання і розвиток. В інших джерелах визначено більше функцій: навчальну, діагностичну, виховну, розвивальну, стимулюючу, орієнтовну тощо.

Погляди дослідників спільні в тому, що достатні контроль і перевірка, сприятимуть:

·        своєчасному виявленню прогалин у знаннях і вміннях учнів;

·        повторенню і систематизації матеріалу;

·        встановленню рівня готовності до засвоєння нового матеріалу;

·        формуванню вміння відповідально й зосереджено працювати, користуватися прийомами самоперевірки і самоконтролю;

·        стимулювати відповідальність учнів.

           У дидактиці (так само у дидактиці спеціальної школи) контроль розглядають як засіб для виявлення рівня навчальних досягнень учнів. Складовими контролю є виявлення, вимірювання(перевірка) та оцінювання навчальних досягнень учнів.

Об’єктами контролю у процесі навчання є: знання, уміння та навички визначені навчальними програмами; навчально-пізнавальні знання та вміння; власне діяльність; емоційно-ціннісні риси особистості, значущі для життєдіяльності в суспільстві.

Основними функціями перевірки й оцінювання навчальних досягнень учнів є:

Діагностична, яка передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає вчителеві змогу певним чином планувати й викладати навчальний матеріал, своєчасно надавати необхідну індивідуальну допомогу; попереджати можливі утруднення.

Навчальна полягає в поліпшенні вивчення нового матеріалу, його засвоєння, відтворення, застосування, уточнення й поглиблення знань, їх систематизації, удосконалення навичок і вмінь.

Діагностико-коригуюча, що передбачає з’ясування причин труднощів, які виникають в конкретного учня під час навчання, виявлення прогалин у знаннях і вміннях, внесення коректив у діяльність учня і вчителя, спрямованих на усунення цих прогалин.

Стимулюючо-мотиваційна, яка покликана розвивати прагнення поліпшувати свої результати, формує позитивні мотиви навчання.

Розвивально-виховна, що полягає у формуванні вміння самостійно й зосереджено працювати, сприяє розвитку працелюбності, наполегливості, активності, взаємодопомоги та інших якостей особистості.

Здійснення контролю (перевірка й оцінювання) в процесі навчання в інклюзивному класі визначається такими дидактичними принципами:

а) систематичність, зумовлена необхідністю здійснювати контроль впродовж всіх етапів навчання;

б) всебічність, яка передбачає визначення в учнів результативності корекції навчально-пізнавальної діяльності й власне діяльності, рівня опанування знаннями, уміннями і навичками відповідно до навчальних цілей;

в) диференційованість та індивідуалізація, що зумовлені поліморфністю проявів порушень навчально-пізнавальної діяльності учнів з особливими освітніми потребами.

В узагальненому типи порушень структури навчально-пізнавальної діяльності учнями з особливими освітніми потребами можна представити таким чином.

Порушення пов’язані з дефіцитним розвитком функції регуляції навчально-пізнавальної діяльності. Це, насамперед, стани дефіциту уваги з гіпер чи  гіпоактивністю, недорозвиненою мотиваційної та емоційно-вольової сфер, розладами працездатності різного походження. Як правило, ці діти неспроможні працювати на уроці разом з усім класом, і засвоюють навчальний матеріал в процесі індивідуальної роботи, коли вчитель бере на себе функцію організації контролю їхньої  діяльності.

Порушення, які є наслідком зниженого інтелектуального розвитку дітей при порівняно збереженому рівні їх научуваності. Діти можуть успішно засвоювати навчальний матеріал, якщо він подається невеликими частинами, здатні користуватися допомогою, дуже чутливі до заохочення, похвали. Ці чинники значно підвищують їхню продуктивність.

Ще одна група порушень навчально-пізнавальної діяльності пов’язана з недостатнім інтелектуальним розвитком, зумовленим зниженою научуваністю. Остання виявляється в особливій ригідності, негнучкості мислення, внаслідок чого діти дуже обмежено користуються допомогою, мають труднощі в оперуванні наявним у них досвідом. Ці діти засвоюють програмовий матеріал з великими труднощами.

Зорієнтованість контролю навчальних досягнень на структуру порушень навчально-пізнавальної діяльності, дає можливість добирати відповідні засоби індивідуалізації, які допоможуть виявити навіть найменші досягнення кожного учня. Це може бути різна міра допомоги, застосування поелементного і поопераційного контролю, прийомів, які полегшують відтворення змісту навчального матеріалу тощо.

Об’єктивність контролю покликана уникати суб’єктивних і помилкових оцінних суджень, які не відображають реальних досягнень учня в оволодінні знаннями. Об’єктивність контролю забезпечується такими чинниками:

-         чітке визначення конкретних і загальних цілей оволодіння учнем змістом навчального предмета;

-         визначення конкретних цілей корекції навчально-пізнавальної діяльності та власне діяльності учня;

-         обґрунтоване виділення об’єктів контролю (перевірка і оцінювання).

В інклюзивному навчанні доречним буде застосування таких видів контролю: попередній, поточний, тематичний, підсумковий.

Попередній контроль проводиться з діагностичною метою перед вивченням навчального предмета. Він дає змогу визначити готовність конкретного учня до оволодіння предметним змістом, виявити рівень сформованості навчально-пізнавальних умінь та особливості діяльності. Вчитель в індивідуальному плані на основі одержаних результатів планує роботу з коригування опорних знань, умінь та навичок, їх цілеспрямоване повторення і систематизацію.

Поточний контроль здійснюється на всіх  етапах вивчення учнем змісту поурочної теми. Він виконує навчальну, діагностико-корегуючу, заохочувальну та стимулюючу функції.

Навчальна функція полягає у визначенні рівнів розуміння і первинного оволодіння змістом поурочної теми, встановлення зв’язків між її елементами та засвоєним змістом попередніх тем, закріплення знань, умінь та навичок та їх актуалізація для засвоєння нової теми.

Діагностико-коригуюча на етапі засвоєння нових елементів знань і навчально-пізнавальних умінь може бути представлена як поелементний і поопераційний контроль. Він дозволяє своєчасно виявити допущені помилки і причини їх виникнення, встановити рівень первинного розуміння учнем змісту окремих частин поурочної теми, визначити ефективність корекційного впливу формування конкретних навчально-пізнавальних умінь й етапів діяльності.

Заохочувальна та стимулююча функції спрямовані на усунення труднощів, зумовлених недостатньою пізнавальною активністю, уповільненим темпом діяльності, заниженою самооцінкою, невпевненістю у своїх силах учня з особливими освітніми потребами.

Поточна перевірка супроводжується вербальним оцінюванням вчителя. З метою заохочення і стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів повні відповіді оцінюються балами.

Тематичний контроль передбачає оцінювання навчальних досягнень учня після вивчення однієї або кількох програмових тем (розділів). Учитель, враховуючи індивідуальні навчально-пізнавальні можливості учня, може оцінювати якість засвоєння основних більш узагальнених елементів знань і способів діяльності, уміння застосовувати їх за зразком і в новій ситуації. У такому випадку тематична перевірка може здійснюватися на окремому уроці або на самостійному етапі узагальнюючого уроку. При цьому враховується її результат та поточна успішність.

Тематична оцінка може виставлятися й автоматично, на підставі результатів вивчення учнем матеріалу теми упродовж її засвоєння з урахуванням поточних оцінок, навчальної активності учня, рівня самостійності тощо.

Протягом вивчення значних за обсягом тем дозволяється проводити кілька проміжних тематичних оцінювань. Якщо на опанування матеріалу теми передбачено, наприклад 1-2 навчальні години, то їх можна об’єднати для проведення тематичного оцінювання.

Підсумковий контроль  здійснюється в кінці півріччя і навчального року. Підсумкова оцінка за семестр виставляється за результатами тематичного оцінювання, а за рік – на основі семестрових оцінок.

Кожну оцінку будь-якого контролю, вчитель повинен мотивувати, доводити до відома учня та оголошувати перед класом (групою).

Всі види контролю реалізуються за допомогою різних методів.

Облік результатів контролю у формі оцінних суджень та висновків чи балів ведеться вчителем у класних журналах, у портфоліо вчителя та порт фоліо учня, щоденниках, зошитах.

Методи контролю – це способи взаємопов’язаної діяльності вчителя і учня, спрямовані на виявлення та оцінювання змісту і характеру досягнень його навчально-пізнавальної діяльності. З їх допомогою визначається результативність педагогічного управління й учіння на всіх етапах процесу навчання.

У початкових класах для виявлення навчальних досягнень учнів використовуються методи: усної перевірки(бесіда, розповідь учня); письмової перевірки (самостійні і контрольні роботи, твори, перекази, диктанти); практичної перевірки (дослід, практична робота, спостереження тощо).

Усна перевірка дає змогу виявити зміст, яким володіє учень, вміння будувати відповідь у логічній послідовності, словниковий запас, а також рівень розвитку зв’язного мовлення, логічного мислення та інших навчально-пізнавальних процесів. Вона дає змогу одразу коригувати відповіді, спонукати учня до усвідомлення недоліків, до виправлення помилок, аналізувати свою діяльність і діяльність інших учнів.

Виявлені під час перевірки результати навчально-пізнавальної діяльності учнів оцінюються.

Оцінювання  - це процес встановлення рівня навчальних досягнень учня в оволодінні змістом предмета порівняно з вимогами чинних програм. Оцінка має характеризуватися такими показниками:

-         адекватністю, що визначається відповідністю (невідповідністю) самооцінених суджень (учня, учителя) стосовно тієї діяльності, яку вони реально виконують (розв’язання навчальної чи дидактичної задачі);

-         надійністю, зв’язаною з тими показниками, які застосовуються як засіб оцінки.

Отже, оцінювання розглядається як особлива сторона контролю, а педагогічна оцінка – його результат. Оцінка виражається в оцінних судженнях і висновках учителя, які є її якісними (словесними, вербальними) показниками, або в балах, тобто в кількісних показниках.

У 1 класі початкової школи оцінка навчальних досягнень учнів з предметів інваріантної частини навчального плану – вербальна, а починаючи з 2 класу оцінюється в балах.

2. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з різними типами порушень психофізичного розвитку

У дидактиці для визначення стану засвоєння знань і вмінь розроблено кілька підходів для встановлення результативності навчання учнів – це якісний, рівневий, поелементний та загально-елементний. Донедавна у навчанні дітей з особливими освітніми потребами (у спеціальній школі) оцінка знань здійснювалася на основі якісного підходу. У зв’язку з реформуванням загальної середньої освіти, з метою реалізації одного з основних освітніх завдань – методологічного переорієнтування процесу спеціального навчання на розвиток особистості кожного учня функціонує рівнева й поелементна система оцінювання навчальних досягнень, яка зорієнтована на типологію порушень навчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами різних нозологій.

Оцінювання навчальних досягнень учнів із затримкою психічного розвитку початкової школи

Оцінювання полягає у встановленні рівня навчальних досягнень учня в оволодінні змістом предмета порівняно з вимогами чинних програм. Об’єктом оцінювання є складові навчальної діяльності учні – змістовий, операційний, мотиваційний.

1. Змістовий компонент охоплює знання, обсяг яких визначений навчальними програмами школи інтенсивної педагогічної корекції. При оцінці аналізуються такі показники знань:

а) повнота;

б) усвідомленість;

в) узагальненість;

г) рівень сформованості:

- знання обмежуються елементарними уявленнями у вигляді окремих фактів, елементів, об’єктів;

- основний навчальний матеріал засвоєний, але під час характеристики об’єктів, явищ, поряд з суттєвими ознаками виділяються несуттєві;

- знання засвоєні у формі понять, учні відтворюють їх зміст, підкріплюють прикладами з підручника;

- знання узагальнені, застосовуються у змінених ситуаціях.

2. Операційний компонент навчальної діяльності учня уміння (способи дії) предметні, навчально-пізнавальні, контрольно-оцінні.

При оцінці аналізуються такі характеристики способу дії:

а) сформованість:

- копіювання зразка способу діяльності;

- виконання способу діяльності за зразком;

- виконання способу діяльності за аналогією;

- виконання способу діяльності в нових ситуаціях.

б) самостійності учня під час виконання завдань:

- потребує постійної допомоги;

- виконує зі значною допомогою;

- виконує з незначною допомогою;

- виконує без допомоги.

3.Мотиваційний компонент навчальної діяльності учня. При оцінці аналізуються такі показники:

- зацікавленість в кінцевому результаті діяльності;

- зацікавленість в опануванні способом діяльності.

На основі зазначених критеріїв виділені чотири інтегровані рівні навчальних досягнень учнів: початковий, середній, достатній, високий.

Їхні загальнодидактичні характеристики такі:

І рівень – початковий. Знання учня обмежуються елементарними уявленнями, які він може відтворити у вигляді окремих фактів, елементів, об’єктів; різними видами умінь володіє на рівні копіювання зразка способу дії; потребує постійної допомоги вчителя; ставлення до виконання навчальних завдань байдуже або недостатньо позитивне.

ІІ рівень – середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, але під час характеристики об’єктів, явищ поряд з суттєвими ознаками виділяє несуттєві; навчально-пізнавальними уміннями володіє на рівні виконання способу діяльності за зразком, завдання виконує з певною допомогою учителя, виявляє позитивне ставлення до розв’язання навчальних завдань.

ІІІ рівень – достатній. Учень володіє знаннями у формі понять; відтворює їх зміст, ілюструє прикладами з підручника, вміннями володіє на рівні виконання способу дії за аналогією, завдання виконує з незначною допомогою або самостійно; виявляє зацікавленість в кінцевому результаті розв’язання навчальних завдань.

ІV рівень – високий. Учень достатньо володіє поняттями, відтворює їх зміст, ілюструє не тільки уже відомими, а й новими прикладами; встановлює відомі внутрішньопонятійні і міжпонятійні зв’язки; вміє розпізнавати об’єкти, які входять до вивчених понять; під час відповіді може відтворити засвоєний зміст в іншій послідовності, не змінюючи логічних зв’язків; володіє уміннями виконувати окремі етапи вирішення проблеми і застосовувати їх у співробітництві з учителем; зацікавлений в опануванні способом дії розв’язання навчальних завдань.

Зазначені рівні навчальних досягнень молодших школярів оцінюються за 12-бальною шкалою оцінок.

І -     початковий  1-3 бали;

ІІ -    середній        4-6 балів;

ІІІ -   достатній      7-9 балів;

ІV -   високий     10-12 балів.

Оцінювання навчальної діяльності дітей з розумовою відсталістю

Для оцінювання навчальної діяльності зміст рівневої оцінки навчальних досягнень базується на оцінці компонентів навчальної діяльності: змістовому, операційно-організаційному, емоційно-мотиваційному.

Оцінювання навчальних досягнень учнів допоміжної школи за 12-бальною системою передбачає:

-         оцінювання у межах матеріалу, визначеного навчальними програмами для допоміжної школи, в якій учні набувають нецензової освіти;

-         оцінювання у межах можливостей засвоєння учнями програмового матеріалу, зумовлених особливостями їх психічного та фізичного розвитку;

-         оцінювання відповідних розвитку учнів якісних характеристик навчальних досягнень;

-         оцінювання на позитивному принципі, тобто врахування рівня досягнень учня, а не його невдач.

Об’єктами оцінювання в учня допоміжної школи у процесі вивчення основних навчальних предметів є передусім структурні компоненти його навчальної діяльності (учіння), а саме:

1. Змістовий компонент – знання про об’єкт вивчення (уявлення, поняття, явище тощо, в т.ч. про правила, засоби перетворення об’єкта, про вимоги до результату; про складові та послідовність виконання завдання як одиниці навчальної діяльності і т.д.). Змістовий компонент конкретизується відповідно до змісту навчання кожного навчального предмета.

При оцінці підлягають аналізу такі характеристики знань:

-         повнота (від фрагментарного відтворення навчального матеріалу до відтворення матеріалу у повному обсязі);

-         правильність ( від не завжди точного до правильного відтворення навчального матеріалу);

-         усвідомленість (від розуміння в основному, переказу до вміння пояснити, виокремити головне та другорядне);

-         застосування знань: адекватність; самостійність в умовах різної міри новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові); надання допомоги.

2. Операційно-організаційний компонент – дії, способи дій (вміння, навички), діяльність:

- предметні (відповідно до змісту основних навчальних предметів у допоміжній школі);

- розумові ( порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати тощо);

- загальнонавчальні (аналізувати, планувати, організовувати, контролювати процес і результати виконання завдання, діяльності в цілому; вміння користуватися підручником та іншими доступними джерелами інформації).

При оцінці підлягають аналізу такі характеристики дій:

-         правильність;

-         швидкість (норми часу визначає вчитель);

характеристики виконання завдань:

-         розуміння завдання;

-         новизна умов завдання (за зразком, аналогічне, відносно нове);

-         самостійність виконання (контроль, допомога: практична –спільне виконання дії з вчителем, показ дії; вербальна – повторний інструктаж, аналіз, пояснення завдання, запитання, підказка, вказівка; загальна – стимулювання, підтримка, схвалення, активізація уваги);

-         усвідомленість способу виконання завдання (від переказу до пояснення);

-         якість виконаної роботи;

-         цілеспрямованість, поетапність виконання та ін.

3. Емоційно-мотиваційний компонент – ставлення до навчання. При оцінці підлягають аналізу такі його характеристики:

- характер і сила (байдуже, недостатньо виразне позитивне, зацікавлене, виразне позитивне);

- дійовість (від споглядального/пасивного до дійового);

- сталість (від епізодичного до сталого).

В основному ці характеристики змістового, операційно-організаційного та емоційно-мотиваційного компонентів учіння дитини покладаються в основу визначення рівнів навчальних досягнень ( І – початковий, ІІ – середній, ІІІ – достатній, ІV – високий) та критерії оцінювання навчальних досягнень, відповідних їм оцінок (у балах) в учнів допоміжної школи з кожного навчального предмета.

Загальна характеристика рівнів навчальних досягнень учнів:

Перший рівень – початковий. Учень з допомогою вчителя фрагментарно, неточно відтворює окремі елементи, ознаки об’єкта вивчення; з допомогою вчителя виконує окремі дії, прості завдання. Ставлення до навчання байдуже чи слабко виразне позитивне. Потребує контролю, допомоги та стимулювання з боку вчителя.

Другий рівень – середній. Учень відтворює до половини обсягу навчального матеріалу. Матеріал розуміє. Здатний за зразком застосувати набуті знання, виконати окремі дії, прості завдання, відтворити (переказати) спосіб виконання завдання. Ставлення до навчання позитивне, але недостатньо виразне, дійове і стале. Потребує контролю, допомоги та стимулювання діяльності за ситуацією.

Третій рівень – достатній. Учень відтворює більшу частину навчального матеріалу. Матеріал розуміє, може відокремити головне і другорядне, частково чи за допомогою вчителя пояснити. Здатний застосувати знання в аналогічних умовах. Виконує дії та завдання в аналогічних умовах. Достатньо стале зацікавлене ставлення до навчання. Потребує допомоги в окремих випадках.

Четвертий рівень – високий. Учень відтворює матеріал, визначений навчальною програмою. Матеріал розуміє, може виокремити головне і другорядне, пояснити. Застосовує знання, вміння й навички в аналогічних та відносно нових умовах. Здатний самостійно і правильно виконувати дії, аналогічні та відносно нові завдання. Здатний пояснити використаний спосіб виконання завдання та застосувати для розв’язання іншого. Стале, виразно-позитивне ставлення до навчання.

Оцінювання навчальної діяльності глухих молодших школярів

Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів визначають:

·        якість знань (предметних, про способи діяльності, оцінних): міцність, повнота, глибина, узагальненість, системність, дійовість;

·        рівень сформованості вмінь (предметних, розумових, загально навчальних, оцінних);

·        рівень оволодіння мовою, мовленням;

·        наявність,  характер і міра використання жестового мовлення: рівень розуміння мови, мовлення;

·        рівень оволодіння досвідом творчої діяльності (частково-пошуковий, пошуковий);

·        рівень самостійності учня під час виконання завдань.

Зазначені  критерії дають змогу виділити чотири інтегровані рівні навчальних досягнень учнів початкових класів: початковий, середній, достатній, високий.

Їх загальнодидактичні характеристики такі:

І рівень – початковий. Учень засвоює: знання у формі окремих фактів, елементарних уявлень, які відповідають мінімальному обсягові програмних вимог; володіє різними видами вмінь на рівні копіювання зразка виконання діяльності; розуміння мови і мовлення обмежене; засвоєний навчальний матеріал відтворює переважно жестовим мовленням, яке не є ідентичним вербальному; самостійну роботу виконує під безпосереднім керівництвом вчителя; активність недостатня; пізнавальний інтерес не спостерігається.

ІІ рівень – середній. Знання учня частково відповідають програмним вимогам, при встановленні простих внутрішньопонятійних зв’язків припускається помилок і неточностей; володіє вміннями на рівні виконання способів діяльності за зразком; із допомогою вчителя здатний виконати завдання за аналогією; мову та мовлення розуміє фрагментарно лише в межах засвоєного навчального матеріалу та у звичних ситуаціях спілкування; намагається відтворювати навчальний матеріал вербально, але припускається численних помилок у побудові та граматичному оформленні речень; жестове мовлення – переважно калькуючи, використовується учнем для заповнювання пропусків у вербальних відповідях та для пояснення, підкріплення своєї думки; завдання виконує з певною допомогою вчителя; активність виявляє епізодично; спостерігаються окремі вияви пізнавального інтересу.

ІІІ рівень – достатній. Учень засвоює більшу частину навчального матеріалу; здатен встановлювати прості внутрішньопонятійні зв’язки; володіє вмінням на рівні виконання способу діяльності за аналогією; мову та мовлення розуміє в межах засвоєного навчального матеріалу; відтворює навчальний матеріал вербально, але припускається помилок у побудові та граматичному оформленні висловлювань; жестове мовлення використовує епізодично; здатен самостійно виконувати завдання з частковою допомогою вчителя; активність стала, діяльність має репродуктивний і частково-пошуковий характер; пізнавальний інтерес нестійкій.

ІV рівень – високий. Учень якісно та повно засвоює навчальний матеріал, визначений програмою; встановлює внутрішньопонятійні та між понятійні зв’язки; самостійно й адекватно застосовує набуті знання, вміння навички в аналогічних та нових умовах: мову та мовлення розуміє в обсязі, передбаченому програмою; відтворює навчальний матеріал вербально з незначними граматичними помилками; калькуючи жестове мовлення використовує за необхідності; здатен самостійно виконувати завдання з мінімальною допомогою вчителя; активність стала, діяльність має творчо-пошуковий, систематичний і стійкий характер; пізнавальний інтерес стійкий.

Зазначені рівні навчальних досягнень молодших школярів оцінюються вербально та з допомогою символів в підготовчому, 1-му класах. У 2-му класі за рішенням педагогічної ради можна вводити оцінювання за 12 бальною шкалою. У 3-4 класах оцінювання відбувається за 12 бальною системою.

І – початковий рівень      1-3 бали;

ІІ – середній рівень          4-6 балів;

ІІІ – достатній рівень       7-9 балів;

ІV – високий рівень        10-12 балів.

У навчанні дітей з особливими освітніми потребами не менш важливим є розробленість способів, видів завдань, тестів, які дозволяють визначити наявність і рівень сформованості психічних явищ та їхні характеристики. Розв’язання цієї проблеми визначає успішність у розробленні такого важливого моменту в управлінні навчальним процесом, як визначення вихідного рівня розвитку учнів. Зокрема, для учнів з порушеннями мовленнєвого розвитку групою науковців (Н.Гаврилова, О.Мякушко, В.Тарасун, М.Шевченко) розроблено модель засвоєння знань та умінь учнями з порушенням мовленнєвого розвитку, у відповідності з якою складено чотири серії перевірочних завдань, систематизованих з урахуванням того, який вид діяльності переважає під час їх виконання: репродуктивно-пасивний, репродуктивний, репродуктивно-продуктивний, продуктивний або творчий. У цьому ключі розроблено систему рівневого та поелементного оцінювання навчальних досягнень з ряду навчальних предметів. Об’єктом виміру є результат засвоєння, що характеризується в педагогічному плані як різні ступені проявів самостійності. Модель рівнів засвоєння знань, умінь і навичок представлена типами розумової діяльності (пасивно-репродуктивний, репродуктивний, репродуктивно-продуктивний, продуктивний), розгорнутою характеристикою цих типів з рівнем засвоєння програмових знань.

3. Особливості безбального оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами у першому класі

В інклюзивних класах навчальних досягнень учнів 1 класу здійснюється без балів. Такий підхід до оцінювання обумовлений особливостями психологічної готовності до шкільного навчання і початком опанування навчальної діяльності молодшими школярами.

Психологи виділяють три складові психологічної готовності до шкільного навчання: інтелектуальну, соціальну, особистісну (Л.І.Божович, Л.А.Венгер, О.Є.Кравцова, Н.Й.Гуткіна, Я.Л.Коломінський, С.Д.Максименко, О.О.Панько та ін.). Під інтелектуальною готовністю розуміють певний рівень сформованості пізнавальних процесів – сприймання, пам’яті, уваги, мислення, а також мовлення. До соціальної готовності відносять потребу дитини в спілкуванні з однолітками, вміння підкоряти свою поведінку законам дитячої групи, здатність виконувати роль учня в ситуації шкільного навчання. Особистісна готовність охоплює пізнавальну мотивацію та певний рівень сформованості процесів саморегуляції.

Таким чином достатня психологічна готовність є основою для формування навчальної діяльності. Джерелом розвитку останньої є мотиваційна сфера – сформованість у дитини пізнавальних і соціальних мотивів до навчання. Соціальні мотиви першокласника проявляються у прагненні дитини почути схвалення від педагога, батьків; у самоствердженні – бажанні бути першим серед однолітків, найкращим, завжди перемагати; у мотивах позитивного спілкування – прагнення отримати задоволення від процесу спілкування з вчителем та ровесниками, у потребах емоційного спілкування із дорослим.

Пізнавальна мотивація першокласника проявляється потребами здобути нові знання, враження; вона, переважно, орієнтована на сам процес нової дії, на зовнішні сторони нових, незвичних явищ, пов’язаних з навчанням. На час вступу до школи у частини дітей складові психологічної готовності до шкільного навчання можуть бути несформовані або сформовані недостатньо. Так, дослідники вважають, що у дітей з нормальним розвитком, найчастіше, основною причиною неготовності до шкільного навчання є недостатній рівень процесів саморегуляції і нестійкі соціальні мотиви до навчання.

Діти з особливими освітніми потребами за рівнем сформованості складових психологічної готовності до шкільного навчання помітно відстають від ровесників з нормальним розвитком. Дітям з затримкою психічного розвитку, з порушеннями мовлення, дитячими церебральними паралічами, розумовою відсталістю, притаманні порушення процесів пізнавальної діяльності – сприймання, пам’яті, мислення. Їм властивий неадекватний рівень сформованості самооцінки, недостатня саморегуляція, словесна регуляція дій. Для більшості з них характерна пасивність, залежність від оточуючих, схильність до спонтанної поведінки. Вони не вміють адекватно оцінювати власні можливості, при цьому одні з них – недостатньо критичні до своїх можливостей, переоцінюють їх, інші, навпаки, їх занижують. У дітей недостатньо сформована мотиваційна сфера. Вони залишаються в колі дошкільних інтересів, переважають ігрові форми поведінки, а шкільні інтереси мають нестійкій та вибірковий характер. У переважній більшості з них не сформований основний механізм особистісної готовності до школи у вигляді домінування навчальної, пізнавальної та соціальної мотивацій. Отже, в інклюзивному класі у молодших школярів з особливостями психофізичного розвитку й у частини молодших школярів з нормальним розвитком, психологічні компоненти готовності до шкільного навчання можуть бути несформовані або сформовані частково. Тому на початковому етапі навчання, окрім засвоєння пропедевтичних знань та умінь з навчальних предметів, має відбуватися розвиток складових психологічної готовності до шкільного навчання. Відтак, необхідний контроль за цими процесами. Він потрібний для отримання учителем інформації про виконання індивідуальних навчальних планів учнями з особливостями психофізичного розвитку і пропедевтичного розділу навчальної програми дітьми з нормальним розвитком, наскільки діти обох категорій просунулися вперед на визначеному етапі навчання, про слабкі місця в засвоєнні знань, умінь і навичок, про корекційний розвиток пізнавальних процесів, емоційно-вольової сфери, особистості; врешті, має давати інформацію про те, чи досягли учні визначених навчальних цілей на конкретному етапі навчання.

Оцінювання навчальної діяльності без балів

Чому на початку навчання не бажано вдаватися до оцінки навчальної діяльності молодшого школяра у балах? Така оцінка може стимулювати соціальну мотивацію першокласника, однак недостатня сформованість пізнавальних процесів, мовлення, саморегуляції, впливає на рівень засвоєння знань, які учитель змушений оцінювати низькими балами. З часом стимулююча функція оцінки згасає, більше того, перетворюється на чинник, який спричиняє тривожність, страх отримати низькі бали, невпевненість в собі. Таким чином оцінка гальмує розвиток навчальної діяльності. Тому у 1 класі навчальну діяльність учнів оцінюють, не вдаючись до балів.

Вимоги до означеного виду оцінювання полягають у такому. Не мають оцінюватися особистісні якості дитини, її пізнавальні процеси (увага, сприймання, пам'ять, мислення), темп роботи, інакше кажучи, оцінюється виконана робота, а не її виконавець.

Оцінюючи діяльність молодшого школяра учитель має пам’ятати, що той ще нездатний відокремлювати негативні результати своїх дій і вчинків від позитивної оцінки себе. Тому під час оцінювати важливо формувати у дитини розуміння – оцінюється те, що вона зробила, а не її особистість. Це потрібно підкреслювати не лише в розгорнутому словесному оцінюванні, а й в лаконічних висловлюваннях. Наприклад, «я задоволена тим, як ти написав», «я не задоволена, що ти не розв’язав задачу», краще, ніж «молодець», «Я тобою не задоволена». В першому випадку оцінюється те, що виконав учень, а в іншому – його особистість. Учень має розглядати оцінку як показник рівня його знань і вмінь, розуміти, що оцінюються його конкретні дії. Треба застосовувати прийоми оцінювання, які, з одного боку, дають можливість зафіксувати індивідуальне досягнення кожної дитини, а з іншого – не провокують учителя порівнювати успіхи дітей між собою. У такому порівнянні діти з особливими особливостями психофізичного розвитку будуть найменш успішними. Ось чому, оцінюючи знання, уміння й навички учня, не слід вдаватися до замінників балів: «зірочок», «білочок», «черепашок» тощо. Недопустимо вивішувати у класі «Екран успішності», у якому порівнюються досягнення учнів між собою. Замінники балів не мають бути причиною заохочення або покарання дитини з боку вчителя і батьків.

Для дитини з особливими освітніми потребами вагоміше, ніж для однолітка з нормальним розвитком, коли учитель помічає і заохочує навіть незначні успіхи, таким чином розвиває у неї віру у власні сили та можливості.

Формування контрольно-оціночної діяльності молодшого школяра

Поступово першокласник стає суб’єктом навчальної  діяльності. Ця діяльність, як і будь-яка інша (наприклад, трудова) потребує внутрішньої мотивації. Оцінка не може бути таким мотивом, оскільки вона дається зовні і не перебуває в полі власної діяльності учня. У процесі становлення навчальної діяльності важливо, щоб зовнішні мотиви (які спонукає оцінка), переросли у внутрішні: «навчаюсь, тому що мені цікаво пізнати щось нове», «тому що подобається процес навчання». Розвиток внутрішніх мотивів пов'язаний з формування навчальних дій контролю та оцінки, які є складовими навчальної діяльності (Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов).

З початку навчання учитель має формувати  в учнів контрольно-оціночну діяльність. Основою такого виду діяльності є самоконтроль – система спеціальних дій, якими учень перевіряє власну діяльність. Виділяють процесуальний (поопераційний) контроль, який полягає у встановленні правильності, повноти, послідовності операцій, що виконує учень. Він забезпечує усвідомлене виконання усіх етапів начального завдання, своєчасне виправлення помилок. Цей вид контролю може застосовуватися не тільки під час виконання завдання, а й тоді, коли воно тільки планується. Це дає змогу аналізувати роботу над завданням ще до того, як воно буде виконуватися, отже передбачати результати. Заключний контроль полягає у співставленні одержаних результатів із заданим зразком і може реалізуватися в оцінці.

Як свідчать психологічні дослідження, на початок шкільного навчання у дітей з достатнім інтелектуальним розвитком вже закладені передумови для опанування самоконтролю у навчальній діяльності – готовність сприймати та засвоювати необхідні прийоми та правила, специфічна активність, спрямована на організацію власної діяльності відповідно до визначених правил, готовність засвоювати процесуальний та заключний контроль. Тому на початку навчання (1клас) робота над самоконтролем спрямована на те, щоб навчити учнів співставляти власні дії із заданим зразком. Вони мають навчитися знаходити розбіжність, схожість, відмінність. Поступово переходити від поелементного порівняння до узагальненого.

У дітей з особливими освітніми потребами робота над самоконтролем матиме таку ж послідовність. Однак у різних категорій дітей (затримка психічного розвитку, тяжкі вади мовлення, дитячі церебральні паралічі, легка розумова відсталість) вона матиме специфічні особливості, пов’язані з дисфункцією вищих психічних функцій. Такий стан може виявлятися у руховій і мовленнєвій розгальмованності, або патологічній уповільненості дій дитини (С.А.Домішкевич, В.В.Лебединський, Г.І.Жаренкова, Т.Д.Фотекова, І.В.Мартиненко). На розвиток словесної регуляції діяльності можуть негативно впливати мовленнєві відхилення (несформованість граматичних структур, узагальнюючі функції слова, обмеженість лексичного запасу (В.І.Лубовський, Р.Д.Тригер, Н.О.Ципіна).

Суттєво впливає на самоконтроль інтелектуальна недостатність первинного походження (у дітей із затримкою психічного розвитку, легкою розумовою відсталістю), та вторинного (при тяжких вадах мовлення, дитячих церебральних паралічах). Дуже часто самоконтроль дітей залежать від ситуації, присутності та допомоги дорослого, від зовнішньої мотивації.

Особливості корекції самоконтролю, у процесі  вивчення різних навчальних предметів дітьми з особливостями психофізичного розвитку, відображено у змісті навчальних програм спеціальної школи (колонка «Спрямованість корекційно-розвивальної роботи та очікувані результати»). На основі таких програм  може розроблятися індивідуальний навчальний план для конкретного учня.

Наступним кроком є оцінювання власної діяльності учнем. Одним із прийомів такого оцінювання може бути застосування оцінних лінійок (за Г.А.Цукерман). Зміст прийому такий. Після виконання завдання учень малює на полях малюнок: вертикальну лінію, на якій позначає умовним символом свою думку про якість виконання завдання. Після перевірки таку ж роботу виконує вчитель. Якщо він погоджується з учнем -  обводить червоним кружечком його оцінку, якщо ні , то ставить вище або нижче по шкалі свою оцінку. Якщо буде суттєва відмінність між оцінками учня і учителя, треба обговорити правильність оцінки виставленої школярем, і знайти узгоджений варіант.

Отже, робота, яка оцінюється , складається з етапів: виконання самої роботи, вироблення критеріїв оцінки, оцінка учнем власної роботи за заданими критеріями, перевірка учителем та його оцінка за тими ж критеріями роботи учня, порівняння оцінки вчителя та оцінки учня, з’ясування розбіжностей в оцінці.

Для того, щоб самооцінювання було ефективним важливо, щоб учень сам обирав ту частину роботи, яку він сьогодні хоче дати вчителю для оцінювання. Він може сам визначити критерії оцінювання. Такий підхід формує в учня відповідальність до оціночної дії.

Оцінюється, найперше, індивідуальні досягнення учня, відмінні від тих, які є в інших дітей.

Учень має право на самостійний вибір складності контрольованого завдання, складності та обсягу домашнього завдання. За такого підходу співвідношення рівня домагань і рівня досягнень стають спеціальним предметом роботи вчителя. У молодших школярів з порушенням мовлення (моторна алалія, дизартрія), із затримкою психічного розвитку, рівень домагань, зокрема реакція на неуспіх, є нетиповою для норми. Так, школярі після вдало зроблених вправ беруться виконувати не складніші, а простіші завдання. У дітей спрацьовує захисна реакція – прагнення підтримувати успіх навіть на заниженому рівні, тобто їм властивий знижений рівень домагань.

Самооцінка має поступово диференціюватися, інакше кажучи, з перших днів навчання дитина має вчитися бачити власну роботу як сукупність багатьох умінь, кожний з яких має свої критерії оцінювання. Наприклад, завдання з математики оцінюється за кількістю помилок, охайністю, старанністю, складністю.

Продукти навчальної діяльності учень і вчитель вміщують у портфоліо. Портфоліо вчителя ми розглядаємо як спосіб фіксування, накопичення та оцінки індивідуальних досягнень школяра з особливостями психофізичного розвитку протягом певного періоду навчання. Оцінюватися має динаміка навчальної успішності учня відносно самого себе. Тому у портфоліо вкладаються продукти навчальної діяльності, які засвідчують її динаміку, а не лише абсолютні оцінки. Так розділ учительського портфоліо: «Досягнення учня у навчанні» (сторінки: Рідна мова; Математика; Читання) може вміщувати графіки швидкості читання, навчальні досягнення фіксовані оцінкою у вигляді дробу: знаменник вказує на кількість помилок, які допустив учень у попередній роботі, а чисельник – кількість помилок у даній роботі. Успішність опанування дією самоконтролю фіксується завданнями з оціночними лінійками з різними показниками протягом визначеного часу. Окрім того, до портфоліо мають входити завдання, спрямовані на усунення помилок,  допущених в роботах; зразки робіт з числа тих, що виконуються щоденно та домашніх робіт.

У   портфоліо учня у розділі «Моє навчання», сторінка «Що я знаю й умію» дитина вміщує результати власної діяльності, наприклад, графік зростання швидкості читання, який вона складає з батьками або асистентом вчителя; ілюструє навчальні досягнення за допомогою оціночних лінійок. Наприклад, розв’язання простих задач на віднімання.

Насамкінець, звернемося до принципів, які забезпечують успішність оцінювання без далів, розроблених А.Е.Симановським:

§        Принцип градації складності навчального матеріалу. Включення в структуру  будь-якого навчального матеріалу завдань, з якими можуть впоратися учні з будь-яким рівнем успішності.

§        Принцип свободи вибору учнем складності завдання. Його реалізація дає можливість усвідомити власну відповідальність за результати навчальної діяльності і сформувати адекватну самооцінку. При цьому одні учні можуть досягти вагомих навчальних досягнень, виконуючи значну кількість простих завдань (трудолюбиві), інші – виконувати невелику кількість складних завдань (винахідливі, творчі).

§        Принцип поступового накопичення досягнень. Учні з низьким темпом навчання зможуть відчути себе успішними навіть на перших етапах формування навчальних умінь, якщо не обмежувати час і форми навчальної роботи, яка має оцінюватися.

§        Принцип вибору. У будь-який час учень повинен мати можливість поліпшити власні досягнення. Для цього йому час від часу пропонується повернутися до завдань пройдених навчальних тем або до достатньо сформованих умінь.

Таким чином, оцінювання навчальних досягнень учнів 1 класу в інклюзивному класі має бути складовою навчального процесу, який забезпечує пропедевтичне засвоєння знань, опанування предметних умінь з навчальних предметів та корекційний розвиток складових психологічної готовності до шкільного навчання, а також створює умови для успішного розвитку навчальної діяльності.

4. Якісні показники індивідуального оцінювання. Технологія портфоліо.

На сьогодні, у школі функціонують критерії оцінювання навчальних досягнень учнів, які реалізуються в нормах оцінок, що встановлюють чітке співвідношення між вимогами до знань, умінь і навичок, які оцінюються, та показником оцінки в балах. Об’єктом оцінювання є складові навчальної діяльності учня – змістовий, операційний, мотиваційний. В інклюзивному класі оцінювання навчальної діяльності учнів з особливими освітніми потребами відбувається за спеціально розробленими критеріями, зорієнтованими на навчальну програму спеціальної школи,  за якими навчається дитина або за критеріями оцінювання масової школи. Однак. оцінювання навчальної діяльності школярів з особливими освітніми потребами і з нормальним розвитком не має обмежуватися лише оцінкою знань, умінь та навичок. Важливо контролювати та оцінювати особистісні зміни, які формуються внаслідок цілеспрямованого корекційного впливу на пізнавальні процеси, емоційно-вольову сферу, мовленнєву діяльність учнів. У цьому полі важливо оцінювати характеристики, які комплексно визначають особистісний розвиток: сформованість загальнонавчальних та ключових компетенцій, досвід практичної і творчої діяльності, емоційно-ціннісні ставлення, професійну спрямованість тощо. Однак, не лише практично, а й теоретично розв’язати проблему кількісної оцінки зазначених показників дуже складно, оскільки на сьогодні немає надійних технологій навіть для оцінювання знань, тим паче особистісних характеристик: компетенцій, потенційних можливостей та ін.

У світовому освітньому просторі, починаючи з 90-х років, з часу втілення у практику контрольно-вимірювальних матеріалів (тестів), з’явилися інноваційні форми оцінювання і форми накопичення інформації – портфоліо.

Портфоліо (у широкому розумінні) – це спосіб фіксування, накопичення та оцінки індивідуальних досягнень школяра протягом певного періоду навчання. Портфоліо належить до «автентичного», тобто істинного, найбільш наближеного до реального оцінювання, до індивідуалізованої оцінки, зорієнтованої не лише на процес оцінювання, а й самооцінювання.

За даними досліджень Р.Паулсона та К.Мейєра портфоліо відрізняється від традиційних методів оцінювання тим, що забезпечує вчителя обґрунтованою інформацією про процес і результати діяльності учня в режимі самостійної роботи, удосконалення його креативних можливостей та умінь здійснювати власні оцінні судження про результати власної діяльності. Найголовніша перевага портфоліо, порівняно з традиційними технологіями оцінювання полягає в тому, що воно характеризує якість навчання різнобічно і багатовимірно, з різних позицій: оцінки мислительної діяльності учня, його міждисциплінарних умінь, умінь усувати проблему, розв’язувати нестандартні завдання, знання навчальних предметів і опанування навичками, наполегливістю досягнення результату та ін.

Педагогічна ідея навчального портфоліо як форма оцінки передбачає (за С.Дж.Пейном, М.Чошановим):

-         зміщення акценту з того, що учень не знає і не вміє на те, що він знає і вміє з даної теми, розділу, предмета;

-         інтеграцію кількісних і якісних оцінок;

-         домінування самооцінки по відношенню до зовнішньої оцінки.

Портфоліо має бути процесуальним. Тобто, застосовуватися для простежування поточного та кінцевого оцінювання результатів навчальної діяльності учнів, в якому втілені отримані ними міждисциплінарні знання, уміння та навички, на різних рівнях вивчення окремих предметів (найперше на достатньому та високому).

Портфоліо завжди візуалізоване (може бути у  вигляді спеціальної папки, картотеки). Однак, його зміст не може зводитися до папки учнівських робіт. Це має  бути  спеціально спланована та організована індивідуальна добірка матеріалів і документів, яка демонструє зусилля, динаміку і досягнення учня в різних галузях. Ось чому кінцеву мету навчального портфоліо вбачають в унаочненні прогресу навчання за результатами навчальної діяльності. На думку дослідників основним має бути не портфоліо документів, а портфоліо творчих робіт. Інакше кажучи, розділ «Творчі роботи» має стати основним, а розділ «Офіційні документи» має відійти на другий план і застосовуватися як додаток.

Залежно від конкретних цілей навчання добирається тип портфоліо:

-         портфоліо документів;

-         портфоліо досягнень;

-         рефлексивний портфоліо.

Можуть бути й інші типи портфоліо. Наприклад, у школах Англії функціонують такі типи портфоліо.

Портфоліо розвитку . Містить вибрані навчальні роботи, а також оцінку власних досягнень, зроблених учнем. Такі матеріали допомагають  вчителю спостерігати за здобутками  учня, динамікою його досягнень впродовж навчального року, наприклад, в опануванні мови або математики. Дібрані матеріали учитель використовує для оцінки навчальної діяльності учня, для обговорення на батьківських зборах стану навчання учня, класу.

Портфоліо навчального планування. Вчителі можуть використовувати зміст портфоліо для отримання додаткової інформації про клас. Це допомагає оцінити рівень навчальних можливостей дітей ще до початку навчання і відповідно до них планувати навчальний процес протягом року.

Портфоліо підготовленості. Деякі школи використовують портфоліо як засіб визначення готовності школяра до випуску зі школи. Учні мають подати певну кількість матеріалів, які демонструють їхню компетентність у декількох предметних галузях.

Показовий портфоліо. Може включати кращі учнівські роботи, зібрані на певному етапі навчання, які найповніше демонструють уміння і можливості учня. Наприклад, проекти і дослідження, художні роботи, природничо-наукові експерименти, досягнення в музичному мистецтві тощо.

Канадійські дослідники Батлз, Бігге і Стамп (Batzle, цит. за: Digge fnd Stamp, 1999) визначають три загальні типи портфоліо учня:

v    Робоче портфоліо – до його створення долучаються усі: вчитель, учень, та батьки. Добираються як поточні роботи, так і зразки підсумкових робіт.

v    Показове портфоліо – містить лише найкращі роботи учня і не включає поточних робіт. Учень сам формує таке портфоліо та вирішує, що туди покласти.

v    Портфоліо, або облік, що веде вчитель. Таке портфоліо містить контрольні  (тестові) завдання і зразки робіт, запропоновані вчителем. Сюди входять роботи не відібрані учнем для показового портфоліо.

У нашій країні технологія портфоліо ще не знайшла достатнього застосування. Однак, впровадження інклюзивного навчання потребує включення у навчальний процес цієї технології оцінювання навчальних досягнень учнів.

Пртфоліо вчителя інклюзивного класу

В інклюзивному класі портфоліо є важливим засобом контролю та оцінки, який ґрунтовно доповнює критерії оцінювання навчальних досягнень учнів. Як зазначає Овертон (Overton, 2006), портфоліо – це «зібрання робіт учня, що забезпечує цілісне бачення його слабких та сильних сторін». У цьому полі вагомим є портфоліо, яке веде вчитель. Таке портфоліо дає змогу розв’язати проблему, пов’язану з розроблення індивідуального навчального плану. Як відомо, навчання дитини з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі може здійснюватися за індивідуальним навчальним планом, розробленим на основі програми масової школи. Учень може навчатися за індивідуальним навчальним планом, розробленим на основі спеціальної школи, яку рекомендує психолого-медико-педагогічна консультація. Бувають випадки, коли учневі доцільно змінити тип навчальної програми. Наприклад, дитині з моторною алалією, внаслідок вторинного інтелектуального недорозвинення, підійде навчальна програма інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із ЗПР), або дитину з аутизмом краще навчати за програмою допоміжної школи. Особливості добору навчальної програми та ефективність розроблення індивідуального навчального плану на її основі допоможуть матеріали портфоліо вчителя. Вони знадобляться для обговорення з батьками динаміки навчальних досягнень учня упродовж певного часу та визначення подальшої стратегії навчання з їхньою участю.

Як відомо, навчання дітей з особливими освітніми потребами ґрунтується на ідеї – корекційний розвиток психічної сфери (пізнавальних процесів, мовленнєвої діяльності, особистості) відбувається під час опанування учнями знаннями, уміннями, водночас останні формуються у процесі цілеспрямованого корекційного впливу. Особливістю навчальних програм спеціальної школи, або адаптованих навчальних програм масової школи, є визначення спрямованості корекційно-розвивальної роботи та очікувані результати, де мають бути представлені напрямки корекційно-розвивального впливу, який слід здійснювати на матеріалі теми, що вивчається, і який охоплює процеси пізнавальної діяльності (сприймання, пам’яті, мислення), мовленнєвої діяльності та корекційний розвиток особистості. Результати корекційно-розвивального впливу, які можна прослідкувати у продуктах діяльності учня, мають входити до портфоліо вчителя. Ці матеріали використовуються для обговорення стратегії корекційного впливу на розвиток учня з психологом, логопедом, батьками, а при потребі з дитячим психоневрологом. Як вже зазначалося, портфоліо має бути процесуальним, тобто охоплювати певний період навчальної діяльності і візуальним (матеріали продуктів діяльності учня вчитель поміщає в папку, коробку для паперів тощо). До портфоліо треба вміщувати не лише матеріали, які ілюструють труднощі навчальної діяльності та процес їх усунення, а й сильні сторони дитини.

Таким чином, портфоліо вчителя розглядається як спосіб фіксування, накопичення та оцінки індивідуальних досягнень школяра з особливостями психофізичного розвитку протягом певного періоду навчання. Укладання портфоліо допомагає вчителю:

-         розкрити індивідуальні можливості дитини;

-         стежити за динамікою навчальних досягнень учня за певний проміжок часу;

-         визначати ефективність та відповідність індивідуального навчального плану можливостям дитини, відтак корегувати його;

-         стежити за розвитком соціалізації та формуванням особистості учня;

-         здійснювати зворотній зв'язок між дитиною, батьками, вчителем.

Розділи портфоліо вчителя, який він добирає для кожної дитини з особливостями психофізичного розвитку, що навчається в інклюзивному класі, можуть бути такими.

Титульний лист. Містить основну інформацію (прізвище, ім’я, по батькові дитини; навчальний заклад, клас), контактну інформацію.

Розділ Досягнення учня у навчанні.

Сторінки: Рідна мова. Математика. Читання.

До сторінок мають входити: контрольні та самостійні роботи (відповідно до навчальної програми); завдання, спрямовані на усунення помилок, допущених у роботах; зразки робіт з числа тих, що виконуються щоденно та домашніх робіт; підсумкові атестаційні відомості (за четверть, навчальний рік).

Розділ «Соціальна компетентність учня»

Містить записи вчителя про особливості співпраці учня з однокласниками на уроці, у позаурочний час; особливості спілкування з однолітками, дорослими, коло друзів. При цьому важливо відмічати чинники, які призводять до труднощів соціалізації (особливості поведінки, комунікативної діяльності), а також позитивні сторони, які слугують пігрунтям для поліпшення соціальних контактів дитини.

Розділ «Суспільна робота учня»

Доручення, які дитина виконує в класі, у школі; участь у суспільно-корисній праці, подяки за виконання тощо.

Розділ «Творчі роботи учня»

У цьому розділі вміщуються творчі роботи учня, які не увійшли до портфоліо учня. Якщо виконана об’ємна робота (виріб), треба помістити її фотографію. Якщо дитина брала участь у виставці або конкурсі, необхідно вказати інформацію про цей захід: назва, коли, де і ким проводився.

Розділ «Відгуки і побажання»

Вміщуються висновки та побажання за результатами навчального року.

Портфоліо учня початкової школи

В інклюзивному класі добре запровадити портфоліо, яке добиратиме учень самостійно. Це дасть змогу вчителю розв’язати низку важливих корекційних завдань. Так, робота над портфоліо допоможе максимально розкрити індивідуальні можливості кожної дитини. Вже з початку навчання у школяра закладатиметься підґрунтя саморефлексії навчальної діяльності, тобто відповідальності та самостійності навчання, участь в якісному оцінюванні результатів власного навчання. У дитини формуватиметься вміння аналізувати власні інтереси, схильності, потреби і співвідносити їх з наявними можливостями. Цей чинник, зважаючи на низьку спроможність дитини з особливими освітніми потребами адекватно оцінити свій фізичний стан, інтелектуальні можливості, помітно завищену або знижену самооцінку, порівняно з нормою, допоможе розвивати позитивні якості особистості. Дослідниками доведено, що самостійна добірка матеріалів портфоліо породжує ситуацію успіху, призводить до підвищення самооцінки і впевненості у власних можливостях, окрім того вона розвиває пізнавальні інтереси і готовність до самостійного пізнання.

Мета учнівського портфоліо полягає у такому:

-         формування в учня відповідальності і самостійності навчання;

-         розвиток вміння давати якісну оцінку результатів власного навчання та діяльності;

-         розвиток вміння аналізувати власні інтереси, схильності, потреби і співвідносити їх з наявними можливостями. (Цей чинник, зважаючи на низьку спроможність дитини з особливими освітніми потребами адекватно оцінити свій фізичний стан, інтелектуальні можливості, помітно завищену або занижену самооцінку, порівняно з нормою, допоможе розвивати позитивні якості особистості);

-         формування пізнавальних інтересів і готовність до самостійного пізнання;

-         самостійна добірка матеріалів портфоліо породжує ситуацію успіху, призводить до підвищення самооцінки і впевненості у власних можливостях.

Добирати портфоліо учнями можна починати вже у початковій школі і залучати до цієї роботи учнів усього класу.

Пропонуємо такий зміст портфоліо.

Титульний лист

Містить основну інформацію (прізвище, ім’я, по батькові дитини; навчальний заклад, клас), контактну інформацію і фотографію учня. Добре, коли для титульного листа фотографію добирає сама дитина. При цьому не слід наполягати на офіційності портрета. Нехай дитина покаже себе такою, якою себе уявляє і хоче щоб такою її бачили інші люди.

Розділ «Мій світ»

Міститься будь-яка інформація, корисна і важлива для дитини. Можуть бути такі заголовки листків:

«Моє ім’я» - інформація про те, що означає ім’я, можна написати про знаменитих людей, які мають таке ж ім’я.

«Моя сім’я» - можна розповісти про кожного члена сім’ї або скласти невеличке оповідання про свою сім’ю.

«Моє місто (село)» - розповідь про рідне місто (село), його цікаві місця. Тут можна вмістити намальовану разом з дитиною схему маршруту від дому до школи. Важливо, щоб на ній були відмічені вуличний перехід, світлофори.

«Мої друзі» - фотографії друзів, інформація про їх інтереси, захоплення.

«Мої захоплення» - невеличке оповідання, чим захоплюється дитина. Можна написати про заняття в спортивній секції, навчання в музичній школі або в інших навчальних закладах позашкільної освіти.

«Моя школа» - розповідь про школу і вчителів.

«Мої улюблені шкільні предмети» - невеличкі записи про улюблені шкільні предмети, які занотовуються, на зразок «мені подобається…, тому що…». Може бути листок з назвою «Шкільні предмети». У якому дитина може висловитися про кожний предмет, знайти в ньому щось важливе і необхідне для себе.

Розділ «Моє навчання»

У цьому розділі заголовки листків присвячені конкретному шкільному предмету. Учень наповнює цей розділ вдало написаними контрольними роботами, цікавими проектами, відгуками про прочитані книги, графіком зростання швидкості читання, творчими роботами.

Розділ «Моя суспільна робота»

Тут можна розповісти про доручення дитини. Дитина може брати участь у шкільному спектаклі, розповідати вірші на лінійці, виступати на ранку тощо. Оформляти цей розділ бажано з використанням фотографій і коротких повідомлень на зазначену тему.

Розділ «Моя творчість»

У цьому розділі дитина вміщує свої творчі роботи: малюнки, казки, вірші. Якщо виконана об’ємна робота (виріб), треба помістити  її фотографію. Батькам необхідно надати повну свободу для виконання цього розділу.

Якщо дитина брала участь у виставці або конкурсі, необхідно вказати інформацію про цей захід: назва, коли, де і ким проводився.

Розділ «Мої враження»

В початковій школі діти  беруть активну участь у екскурсіях, відвідують музеї, театри. Після завершення екскурсії можна запропонувати творче завдання, виконання якого призведе до того, що дитина пригадає не лише зміст екскурсії, а й матиме можливість висловити власні враження.

Розділ «Мої досягнення»

Тут вміщуються грамоти, дипломи, листи з подяками, а також атестаційні відомості. У початковій школі не треба розділяти успіхи у навчанні (похвальний лист), і, наприклад, у спорті(диплом). Краще їх розміщувати не за значущістю, а, наприклад, в хронологічному порядку.

Розділ «Відгуки і побажання»

Це можуть бути відгуки вчителя. Наприклад, «Брав активну участь у підготовці позакласного заходу», «Підготував стінгазету» тощо. Тут можуть бути рекомендації і побажання вчителя за результатами навчального року.

Розділ «Роботи, якими я пишаюся»

На початок навчального року треба уважно вивчити портфоліо, проаналізувати зібрані в ньому матеріали й у наступному класі їх поновити. Менш суттєві матеріали і документи можна покласти в окрему папку, а найцінніші помістити в цьому розділі.

Розділ «Зміст»

Робота над портфоліо дитини з особливими освітніми потребами чи з нормальним розвитком, потребує активної допомоги батьків. Вчитель має довести батькам її корисність. Треба переконати їх в тому, що сумісна систематична робота над портфоліо допоможе краще пізнати дитину, її реальні можливості, а використання матеріалів портфоліо на батьківських зборах сприятиме ефективному зворотному зв’язку між батьками і вчителем. У першому класі, коли дитина починає вчитися складати портфоліо, допомога батьків має бути найповнішою. В міру дорослішання школяра допомогу треба мінімізувати. З самого початку слід організувати роботу так, щоб дитина сама докладала певних зусиль до формування портфоліо. В процесі роботи обовязково відбувається процес осмислення власних досягнень, формування особистісного ставлення до отриманих результатів і усвідомлення власних можливостей.

Портфоліо учня основної школи

Портфоліо учня інклюзивного класу основної школи допоможе розв’язувати завдання, пов’язані з переведенням на так званий профільний ланцюжок навчання у старшій школі. Зазвичай, профорієнтаційна робота у школі проводиться психологом за допомогою спеціальних психологічних  тестів. Однак міждисциплінарні педагогічні тести, для здійснення конкурсного відбору у профільні класи, не розроблені, відсутня ефективна система тестування і профорієнтації. Таким чином всебічний та об’єктивний моніторинг навчальних досягнень, який доповнюється матеріалами портфоліо, відкриває нові можливості атестації випускників основної школи і конкурсного відбору для продовження навчання на вищому освітньому щаблі відповідно до інтелектуальних та психофізичних можливостей учнів.

Оцінювання матеріалів здійснюється відповідно до завдань, на яких вони спрямовані, із залученням кількісних та якісних оцінок. Наприклад, для розв’язання проблеми, пов’язаної з конкурсним відбором до профільних класів старшої школи можна запровадити такі види портфоліо.

«Портфоліо документів» -  вміщує сертифіковані індивідуальні освітні досягнення: навчальні досягнення з конкретних предметів (за четверть, навчальний рік), сертифікати, свідоцтва, грамоти. Кожен з цих компонентів повинен мати заздалегідь визначену суму балів. Такий вид портфоліо, поряд з навчальними досягненнями, свідчить про рейтинг учня у класі, школі. Однак він не описує процесу індивідуального розвитку учня, різноманітність його творчої активності.

«Портфоліо робіт» - може бути яскравим показником зорієнтованості на профільне навчання. Воно містить зібрання різних творчих, проектних, дослідницьких робіт учня, а також основних форм і спрямувань його навчальної та творчої активності: участь у різних конкурсах, наукових конференціях, літніх таборах; творчі, спортивні досягнення. Такий варіант портфоліо передбачає якісну оцінку, наприклад, за параметрами повноти, різноманітності та переконливості матеріалів, якості робіт, спрямованості на вибраний профіль навчання. Якісна оцінка портфоліо має доповнюватися результатами підсумкової атестації. Треба сказати, що добірка матеріалів до «Портфоліо робіт» та їхня оцінка, педагогічно значима для багатьох учнів. Для них такий вид портфоліо є чудовою нагодою показати свою спроможність та успішність у навчанні.

«Портфоліо відгуків»  - містить характеристики на учня, які охоплюють різні види його діяльності. Вони можуть надаватися учителями, батьками, однокласниками, працівниками системи позашкільної освіти та ін. Портфоліо вміщує письмовий аналіз різних видів власної діяльності та результати у вигляді: текстів висновків, рецензій, відгуків, резюме, рекомендованих листів тощо. Така форма портфоліо розвиває механізми самооцінки учня, підвищує рівень усвідомленості процесів, пов’язаних з навчанням і вибором профільного навчання.

5. Тестування у навчанні дітей з особливими освітніми потребами

Входження України у світовий освітній простір актуалізує проблему якості освіти, яка, відповідно до міжнародних стандартів, передбачає розроблення надійних засобів, методів і технологій оцінювання результатів. Поміж сучасних освітніх технологій оцінювання чільне місце посідає незалежне тестування, яке розглядається перспективним напрямком модернізації контрольно-оцінного процесу, підвищення якості навчання, стандартизації вимог на початку і по закінченню навчання на різних ступенях освяти, оцінки ефективності усієї системи освіти. На сьогодні тестування є важливим соціальним чинником забезпечення доступності професійного навчання для найбільш підготовленої молоді шляхом усунення корупції у вищих навчальних закладах під час вступних іспитів.

Тестування розглядається як система педагогічного вимірювання. застосування тестів на основі математичних логістичних моделей (D.Rasch), (A.Birnbaum) та ін. Тести, які конструюються на основі цих моделей, розглядаються як педагогічні вимірювальними, а метою вимірювання є отримання кількісних еквівалентів, що ототожнюються з оцінками змінної, яка вимірюється – рівнем навчальних досягнень. Треба сказати, що окремі елементи педагогічних вимірів завжди мають місце під час оцінювання знань учнів, однак в традиційному оціночному процесі вони спрямовані виключно на отримання якісних еквівалентів тих властивостей, які оцінюються. Тому у сучасній педагогічній науці вимірювання ототожнюють із застосуванням тестів.

Теоретичні основи сучасного тестування у країнах бувшого радянського простору беруть витоки з праць П.П.Блонського, М.С.Бернштейна, Є.В.Залкінда, М.І.Зарецького, О.О.Смирнова та ін. У створенні теоретичного підґрунтя тестування значний внесок було зроблено Л.С.Виготським, який розробив концепцію про зони розвитку дитини. Підґрунтя теоретико-методологічного тестування представлено у роботах із загальної педагогіки, спрямованих на проблеми розвиваючого навчання (П.Клайн, І.П.Підласий, Г.О.Бал, Г.С.Костюк) та індивідуалізацію контрольно-корекційних впливів на учнів в процесі перевірки засвоєного навчального матеріалу (В.Д.Щадриков, І.С.Якиманська), а також у психолого-педагогічних дослідженнях, присвячених проблемі контролю і діагностики (Г.І.Михалевська, В.О.Якунін).

У різні періоди розвитку педагогічної науки дослідники намагалися співвіднести види навчальної діяльності і добір завдань певної міри складності з рівнем розвитку учнів. Процес розвитку розглядався як постійне подолання логічного мислення учнів (П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, Л.В.Занков). Завдання вчителів полягали у доборі для контролю не лише складних, а й посильних завдань, спрямованих на виявлення рівня актуального розвитку (П.П.Блонський). У системі розвиваючого навчання Л.В.Занкова провідним принципом є навчання на високому рівні труднощів. При цьому саме поняття «труднощі», зазвичай, інтуїтивно визначається вчителем стосовно конкретного учня. Таким чином, внаслідок основи теорії і практики контролю знань, умінь і навичок, одним з цих напрямків є педагогічне тестування.

Тести вважаються найефективнішою і об’єктивною формою оцінювання знань, умінь і навичок, що дозволяє визначити не лише рівень навчальних досягнень, а й структуру знань, можливі варіанти відхилень від норми за характером відповідей на тестові завдання.

Виділяють наступні види тестування.

Вхідне тестування  застосовується для визначення рівня опанування знаннями, уміннями і навичками, необхідними для вивчення нового матеріалу, побудови корекційної програми педагогічного та психологічного впливу.  Такі тести конструюються на основі критеріально-орієнтовного підходу, передбачають розгорнуту інтерпретацію результатів учнів, забезпечують планування індивідуальної корегувальної траєкторії навчання слабких учнів і побудову освітньої траєкторії індивідуального навчання сильних. Вхідне тестування можна застосовувати, коли дитина поступає на навчання до інклюзивного класу, і виникає проблема розроблення індивідуального навчального плану. Його можна проводити на початку навчального року, коли учні переходять з початкової в основну школу, з основної – у старшу. Таке тестування проводиться учителями школи або за участю незалежних центрів тестування. Найкраще, коли вхідний контроль здійснюється за стандартизованими тестами і технологіями, тоді його результати дають учням, батькам, вчителям об’єктивні дані про підготовку учнів, допоможуть вчителям-предметникам цілеспрямовано корегувати програму навчання і навчальний процес, враховуючи при цьому знання усіх учнів класу і конкретного школяра.

Коригуючи  тести використовують для поточного контролю. Вони допомагають з’ясувати недоліки у процесі засвоєння навчального матеріалу і внести певні корекційні зміни у навчальний процес. Якщо учень зазнає труднощів під час вивчення теми або розділу, вдаються до діагностичного тестування. Діагностичне тестування застосовують  для з’ясування причини неправильного виконання завдань коригуючого тесту і контролю етапів його виконання, для визначення учнівських труднощів під час вивчення окремих тем, розділів навчальних предметів. Діагностичні тести можуть конструюватися вчителями з врахуванням цілей і завдань, які вони висувають у навчальному процесі.

Ефективним вважається незалежне тематичне тестування, яке проводиться службами тестування на підставі заявок вчителів. Для нього застосовують спеціально розроблені тести, що доповнюються програмно-інструментальними засобами, комп’ютерною технологією опрацювання результатів тестування, науково обґрунтованими методиками оцінювання. Таке оцінювання спрямоване на найповнішу реалізацію самоконтролю у навчальному процесі. Тестові матеріали розробляються методистами центрів тестування разом з учителями на основі банку каліброваних за рівнем труднощів тестових завдань. За основу беруться  тестові завдання з конкретної теми. Тематичний тестовий контроль необхідний вчителю для діагностики та удосконалення своїх оцінних навичок. Такий вид контролю поширений у країнах, де незалежне оцінювання є невід’ємною складовою навчального процесу. У нашій країні впровадження тематичного тестування передбачено у майбутньому.

На сьогодні, найпопулярнішим є зовнішнє незалежне оцінювання, яке з одного боку, розглядається значущим методом моніторингового дослідження стану освіти в Україні, а з іншого – засобом боротьби з корупцією під час вступу до вищих навчальних закладів.

Зовнішнє незалежне тестування спрямоване на отримання об’єктивних, достовірних, теоретично обґрунтованих вимірів та оцінок результатів навчання випускників загальноосвітніх шкіл. Воно відбувається шляхом дослідження педагогічного процесу, навчальних досягнень кожного учня і порівнянням одержаних даних з еталоном (освітнім стандартом).

Освітній стандарт визначає весь комплекс цілеспрямованого проектування діяльності суб’єктів освітнього простору і психолого-педагогічного середовища; вимоги до якості кінцевого продукту освітньої діяльності, до засобів і методів навчання і контролю. Основні функції стандарту – це забезпечення еталону якості освіти, збереження цілісності освітнього простору у країні, забезпечення еквівалентності документів, об’єктивність оцінок діяльності учнів і загальноосвітніх закладів, забезпечення наступності навчальних програм загальноосвітніх професійних навчальних закладів. Саме стандарти визначають весь комплекс цілеспрямованого проектування діяльності суб’єктів освітнього процесу і психолого-педагогічного середовища, вимоги до якості кінцевого продукту освітньої діяльності, засоби і методи навчання і контролю. Освітній стандарт забезпечує упорядкування різних форм, типів і видів освіти, є способом нормування і нормою якості освіти. Стандартизація змісту загальної освіти розглядається також і як засіб упорядкування освітньої практики, її стабілізації, реорганізації у цілісну систему, яка створює умови для забезпечення базовості і варіативності освіти, як важливої умови збереження єдиного освітнього простору. Окрім того, це спосіб проектування всього комплексу освітніх цілей, методів їхнього досягнення і засобів контролю досягнутого рівня. Віддзеркалюючи вимоги до оптимального мінімуму знань, умінь і навичок, він використовується як певний еталон для співстановлення результатів освіти в різних освітніх установах, у різних вчителів та учнів, а також для отримання результатів про стан сучасної освітньої практики.

В інклюзивному класі складання індивідуального навчального плану може відбуватися на основі навчальних програм спеціальної школи. Така школа є складовою освітньої системи України, тому зміст і функції освітніх стандартів масової і спеціальної школи схожі. Так, різні типи спеціальних шкіл (крім допоміжної школи), мають забезпечити школярів з особливостями психофізичного розвитку знаннями, уміннями і навичками такими, що відповідають вимогам до якості кінцевого продукту освітньої діяльності, запроваджених в Україні. Навчаючись у спеціальній школі, учні з особливостями психофізичного розвитку можуть без перешкод переходити до масової школи, залучаючись до інтегрованого або інклюзивного навчання. Після закінчення школи рівень знань має бути достатній для продовження навчання у професійно-технічних училищах, технікумах, вищих навчальних закладах.

Відмінність освітніх стандартів спеціальної школи полягає у введенні в зміст корекційно-розвивальної змістової лінії, яка проектується на основі дизонтогенетичного розвитку в межах визначеного типу нозології. При цьому реалізується ідея – корекційний розвиток психічної сфери (пізнавальних процесів, мовленнєвої діяльності, особистості) відбувається під час опанування учнями знаннями, уміннями, водночас, останні формуються у процесі цілеспрямованого корекційного впливу. Слід зазначити, що у спеціальній школі освітні стандарти розроблені лише для початкової ланки.

Похідними  освітнього стандарту є навчальні програми. В тексті програм вказуються компоненти змісту освіти, які розподілені за роками навчання, за розділами чи темами; зазначаються навчальні досягнення учнів, що охоплюють знання; предметні, навчальні та пізнавальні вміння, що мають бути сформовані в учнів на основі вивчення конкретної теми. Особливістю навчальних програм спеціальної школи є введення спрямованості корекційно-розвивального впливу, який слід здійснювати на матеріалі теми, що вивчається, і який охоплює процеси пізнавальної діяльності (сприймання, пам’яті, мислення), мовленнєвої діяльності та корекційний розвиток особистості. Для основної спеціальної школи навчальні стандарти не створені. Тому навчальні програми з різних галузей знань розроблені на основі стандарту загальноосвітньої школи, шляхом адаптації навчальних програм масової школи. При цьому, змістове наповнення тем не змінене. Навчальні досягнення розроблені з врахуванням дизонтогенетичного розвитку та можливостей його компенсації в учнів з особливостями психофізичного розвитку в основній школі. Наприклад, навчальні досягнення учнів із затримкою психічного розвитку, порівняно з навчальними досягненнями ровесників з нормальним розвитком, більше спрямовані на практичне застосування знань, у них знижені вимоги до виконання завдань, які передбачають застосування узагальнень на понятійному рівні.

Таким чином, освітні стандарти, які конкретизуються у навчальних програмах, є еталоном для порівняння навчальних досягнень учнів, що визначаються за наслідками тестування.

Під час тестування знання, уміння та навички, загальнонавчальні компетенції є предметом дослідження. Окрім того, за кількісними оцінками навчальних досягнень (тестові бали), опосередковано можна робити висновки про ефективність корекційно-розвивального впливу, який здійснюється у процесі навчання, і позначається на розвитку пізнавальної та мовленнєвої діяльностей, емоційно-вольової сфери, особистісного розвитку учнів. Про це свідчить повнота і глибина знань, конкретність та узагальненість відповідей, гнучкість мислення, наполегливість, зібраність, цілеспрямованість, ціле покладання, мотивація, ціннісно-смислове відношення до навчання і контролю. Можна робити висновки про системність та систематичність навчальної роботи, формування загально навчальних компетенцій, досвід практичної роботи, усвідомленість навчання.

Отже, комплекс показників, які добираються під час розроблення тестів, дають можливість отримати цілісне, якісне та кількісне уявлення про стан об’єкту дослідження (навчальні досягнення), динаміку його змін протягом конкретного періоду навчання. Рівень навчальних досягнень, за сукупністю навчальних дисциплін, визначає стан розвитку учня як інтегрованого показника, у якому віддзеркалена концентрація досягнень усіх етапів і складових навчального процесу, до якого був залучений учень.

Об’єктивна педагогічна оцінка навчальних досягнень учнів підводить до висновків про професійний рівень вчителя (професійна компетентність та установка, педагогічна культура). Інтегральні показники незалежного контролю дозволяють зробити висновки про якість освітнього процесу: освітніх стандартів, навчальних програм, підручників, навчальних посібників, надійність методів і технологій навчання.

Незалежне оцінювання доцільно проводити для випускників початкової, основної і старшої школи. Тестування по закінченню початкової школи допоможе з’ясувати кількість учнів (у тому числі і спеціальних шкіл, інтегрованих й інклюзивних класів), які отримали знання відповідно до вимог державного стандарту початкової спеціальної школи, отже спроможні успішно опанувати обсяг навчального матеріалу з різних галузей знань в основній школі. Вони можуть спонукати до аналізу освітніх стандартів початкової школи; визначати ефективність реалізації корекційно-розвивальних завдань, вміщених у навчальних програмах; робити висновки про якість підручників і навчальних посібників, піднімати питання про підвищення  ефективності методів і технологій навчання.

Незалежне тестування по закінченню основної спеціальної школи може окреслити проблему розроблення освітніх стандартів для основної ланки; з’ясувати доступність для вивчення зазначеного обсягу навчального матеріалу з різних галузей знань та міру спрямованості предметного змісту на формування загальнонавчальних і міжпредметних компетенцій; спроможність учнів опанувати предметні, навчальні і пізнавальні вміння, що мають бути сформовані на основі матеріалу конкретного навчального предмета. Окреслити рекомендації щодо подальшого навчання учнів у профільних класах старшої школи. Врешті, результати незалежного оцінювання допоможуть розвінчати феномен егалітаризму, який проявляється у судженнях про рівень здібностей, однакову навчуваність, можливості кожної людини опанувати будь-яку професію, особливо коли це стосується людини з особливостями психофізичного розвитку.

Сьогодні в Україні відбувається розвиток національної системи незалежного оцінювання, яка охоплює організацію та функціонування моніторингу якості освітнього процесу та освітніх систем у державі. У цьому полі незалежне оцінювання навчальної діяльності учнів з особливими освітніми потребами має стати предметом чільної уваги. Центри незалежного оцінювання, які залучають до тестування випускників з особливими освітніми потребами, не мають обмежуватися організацією умов для проходження тестування. Важливим є аналіз результатів тестування – об’єктивна інформація про рівень знань, умінь, загальноосвітніх компетенцій випускників з особливостями психофізичного розвитку різних нозологій. До роботи в центрах незалежного оцінювання мають бути залучені дослідники у галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки.

Індивідуальний навчальний план як основа оцінювання дітей з особливими освітніми потребами

1. Індивідуальний навчальний план учні з особливими освітніми потребами як основа оцінювання навчальних досягнень в інклюзивному класі

Запорукою успішного включення школяра з особливими освітніми потребами в інклюзивне середовище є розроблення індивідуального навчального плану. Ця вимога законодавчо закріплена у країнах, де інклюзивне навчання стало нормою суспільного життя, згідно якої навчання учнів з особливими освітніми потребами має відбуватися з врахуванням індивідуальних освітніх потреб, із залученням до загальноосвітнього навчального процесу (Madden and Slavіn, 1983, Stricland and Turnbull, 1990). Водночас парадигма розроблення індивідуального навчального плану піднімає низку проблем. Вважається, що дітям з особливостями психофізичного розвитку притаманний нижчій рівень навчуваності, вони не спроможні достатньо виконувати контрольні завдання (Ryndak and Alper, 1996); їм потрібно значно більше часу для повторення і закріплення навчального матеріалу (Department of Education Vіctoria, 1998). Дослідники, які підтримують індивідуалізоване навчання, переконують, що ефективне використання індивідуальних навчальних програм сприяє можливостям дитини досягнути поставлених перед нею специфічних навчальних цілей (Manley and Levy, 1981; Madden and Slavin, 1983); виправити, наскільки це можливо, порушення розвитку ( Pugach,1982; Evans and Vincent, 1997). Ефективною умовою навчання дитини з особливими освітніми потребами має бути ретельне і систематичне визначення навчального плану, що забезпечує навчання такої дитини, і дає можливість включити її в роботу  звичайного класу (Strickland and Turnbull, 1990; Cheney and Demchak, 1996).

Таким чином, розроблення індивідуального навчального плану є основною умовою успішного навчання дитини з особливостями психофізичного розвитку в інклюзивному середовищі.

В інклюзивному класі індивідуальний навчальний план складається колегіально. Ця вимога є ключовою в інклюзії. Найважливішими завданнями діяльності робочої групи із розробленням індивідуального навчального плану буде організація й здійснення адекватної оцінки учня, а також супровід і моніторинг програм (масової чи спеціальної школи), на основі яких розробляється індивідуальний навчальний план для дитини з різними освітніми потребами. До складу робочої групи входять: батьки, учень (якщо це можливо), учитель (початкова школа), вчителі-предметники ( основна, старша школа), завуч, помічник вчителя, психолог, за потреби логопед, дефектолог, соціальний працівник й інші спеціалісти. Засідання групи мають бути регулярними і фіксуватися у відповідному розкладі, за потреби група може збиратися позапланово. За таких умов учасники групи зможуть регулярно відслідковувати й оцінювати процес включення і виконання індивідуального навчального плану учнем, а також вносити необхідні зміни у будь-які складові. Зібрання групи має носити офіційний характер, тобто попередньо визначається повістка дня, питання, які виносяться для обговорення, регламент й місце проведення. Інформацію стосовно кожного засідання члени робочої групи мають отримувати попередньо.

Дослідники інклюзії, в процесі складання індивідуального навчального плану радять дотримуватися ієрархічної природи його структури. Розроблення індивідуального навчального плану починається з формулювання широких цілей і завдань, які конкретизуються у конкретних, «технологічних» завданнях навчання. Дослідники (Tim Loreman, Joanne Deppeler, David Harvey, 2005) пропонують розглядати і компонувати структуру індивідуального плану у вигляді блок-схеми:

·        визначення сподівань на майбутнє і життєвих планів учня;

·        узагальнений результат проведеної комплексної оцінки;

·        визначення довгострокових цілей;

·        завдання з формування поведінки;

·        індикатори досягнень;

·        інклюзивні стратегії і підходи у навчанні;

·        визначення часу і стратегії проведення моніторингу і перегляду індивідуального навчального плану.

У наших рекомендаціях із розроблення індивідуального навчального плану ми будемо керуватися загальними підходами до конструкції блок-схеми, виділених цими дослідниками.

Індивідуальний план учня починається з визначення сподівань на майбутнє і життєвих планів учня. Це сподівання самого учня, його батьків, вчителів. Плани на майбутнє обовязково мають бути позитивними. Достатньо сформульовані плани на майбутнє можуть суттєво допомогти у визначенні і постановці довготривалих цілей. Такими цілями може бути орієнтація на майбутню професію, успішну соціальну інтеграцію й особисте життя. Для точнішого формулювання сподівань на майбутнє дитині, батькам, вчителю треба поставити такі запитання:

-         Про що мріє дитина? Які її плани на майбутнє?

-         Які плани на майбутнє батьків дитини?

-         Ким би Ви хотіли бачити учня після закінчення школи?

-         Ким би Ви хотіли бачити його, коли він стане дорослим?

-         Як Ви бачите щасливе і повноцінне життя для дитини в майбутньому? Завдяки чому дитина може досягти такого життя?

-         Що заважає здійсненню таких планів на майбутнє стосовно цього учня? Як можна усунути ці перешкоди?

Наступною складовою індивідуального навчального плану є узагальнений результат проведеної комплексної оцінки. Це короткий, сумарний звіт, деяке резюме усіх видів оцінки. Документ не слід переобтяжувати інформацією, бажано щоб він був не більший за 1,5 сторінки, чітко структурований за пунктами.

Індивідуальна програма навчання

П.І.дитини________________________________ Вік_____Рік навчання_________

Учитель (класовод чи класний керівник)                         Дата

__________________________________________________________________

Сподівання на майбутнє і життєві плани учня      __________________________________________________________________

Узагальнений результат проведеної комплексної оцінки

Тип проведеної оцінки	Результати
Оцінка ПМПК	рекомендована навчальна програма
Оцінка за шалою Векслера (психолог)	невербальний інтелект                               вербальний інтелект
Пізнавальні процеси	сприймання                                                       пам'ять                                                             мислення                                                               увага (саморегуляція)
Моторика	загальна моторика                                              дрібна моторика
Соціалізація	міжособистісні стосунки                            особливості поведінки (як компенсаторний чинник соціалізації)
Спостереження в школі (учитель, асистент учителя)	Особливості налагоджування соціальних контактів:                                                                  під час гри                                                                    на уроці                                                     позаурочний час
Особливості мовлення (логопед)
Навчальні досягнення (учитель)
Українська мова
Читання
Математика
Я і Україна
Образотворче мистецтво
Музика
Трудове навчання
Фізична культура
Основи здоров’я

Узагальнений результат проведеної комплексної оцінки складає відповідальний (може бути вчитель або завуч) за координування робочої групи зі складання індивідуального навчального плану. Кожний учасник цієї групи має попередньо познайомитися з результатами і висновками з усіх складових проведеної оцінки, за потреби уточнити, чим обґрунтована саме така оцінка.

Наступним кроком у складанні індивідуального навчального плану є визначення довгострокових цілей – те що має досягти дитина за визначений термін навчання. ЇЇ тривалість може бути різною, найчастіше, обмежується одним роком, може обмежуватися 6 місяцями, якщо навчання інтенсивне – 3 місяцями. Визначення довгострокових цілей навчання тісно пов’язане з інформацією про життєві плани учня й узагальненими результатами проведеної комплексної оцінки. Вони окреслюють напрямки розвитку дитини у визначений термін, тому за своєю суттю мають дещо загальний характер. Основні вимоги до довгострокових цілей – чітке формулювання, обмежена кількість (не більше 3-4). Кожна з довгострокових цілей має обовязково доповнюватися завданнями, які її конкретизують. При цьому треба враховувати реальні можливості виконання розробленого плану в умовах загальноосвітнього класу, наявного ресурсного забезпечення, спеціальної підготовки вчителя. Важливо пам’ятати – основною метою складання індивідуального плану є не фіксування усього того, що дитина  має вивчити у школі, а з’ясування педагогічних поглядів на дитину, які центруються на найважливіших сторонах її навчання.

Після ознайомлення з матеріалами ( життєвими планами учня, узагальненими результатами проведеної комплексної оцінки), кожний член робочої групи з розроблення індивідуального навчального плану має визначити, які на його погляд довгострокові цілі навчання будуть пріоритетними для дитини. Погляди кожного з учасників стають предметом обговорення, яке призводить до узагальненого формулювання пріоритетів й їхнього ранжування відповідно до значущості. Усе це протоколюється і фіксується на сторінці індивідуального плану. Наприклад :

Довгострокові цілі

П.І. дитини

Дата

Освітні пріоритети (від найважливішого до менш значущого)

1. Поліпшення навчальних досягнень (можуть вказуватися конкретні предмети) 2. Розвиток навичок соціальної взаємодії і підвищення рівня соціальних контактів у школі 3. Розвиток саморегуляції, процесів пізнавальної діяльності 4. Заохочення і розвиток умінь до роботи з природним матеріалом

Розробляючи довгострокові цілі, треба спиратися на сильні сторони дитини. Цілі мають ґрунтуватися на пріоритетах, вироблених робочою групою. Їх треба формулювати в межах реалізації довгострокових цілей і вони мають бути центровані на дитині. Наприклад, мета: «заохочення і розвиток умінь до роботи з природним матеріалом» може бути сформульована так: «Підвищити самостійність дитини на занятті  гуртка «Умілі руки». Таке формулювання засвідчує про спрямованість на досягнення довгострокових цілей. Цілі не мають бути надмірно специфічними, однак спрямовуватися на формування позитивної поведінки. Для досягнення окреслених цілей має бути визначений адекватний час.

Наступна сторінка індивідуального плану присвячена завданням, спрямованим на формування поведінки. Вони ґрунтуються на довгострокових цілях, визначених для конкретного учня; їх кількість має бути обмеженою (3-4 завдання). За своєю суттю такі завдання короткотривалі – мають реалізовуватися впродовж декількох тижнів або місяців (залежить від дитини і змісту навчального процесу), бути конкретними, точними, піддаватися вимірюванню. Важливо, щоб їх можна було виконати протягом навчального року. Тому учасникам  робочої групи з планування, які розробляють завдання, треба запитати себе: «Як дитина зможе продемонструвати реалізацію визначених завдань?» Відповіддю на запитання і стануть завдання з формування позитивної поведінки, розв’язуючи які дитина просуватиметься у досягненні довгострокових цілей. Наприклад, довгострокова мета «Розвиток навичок соціальної взаємодії і підвищення соціальних контактів у школі» (термін досягнення – до кінця навчального року), може складатися з таких завдань:

1. Треба навчити дитину не брату без дозволу чужі речі.

2. Треба навчити дитину дякувати за зроблену їй послугу.

3. Треба навчити дитину розпізнавати випадки, коли вона зможе позитивно взаємодіяти зі своїми  однокласниками.

4. Треба, щоб дитина активніше брала участь у житті класу разом з однокласниками.

Після того, як група з розроблення індивідуального плану визначить завдання для досягнення довгострокових цілей, треба провести подальшу оцінку, тобто наскільки вони відповідають можливостям і потребам самого учня.

Наступна сторінка індивідуального плану: «Індикатори досягнень». Це методи і тимчасові параметри вимірювання результатів з формування позитивної поведінки. Вони мають бути розроблені ще до початку реалізації індивідуального навчального плану. Під час розроблення індикаторів досягнень треба брати до уваги таке:

-         можливість застосування стандартизованих інструментів оцінки (психологічні методики), або оригінальні індикатори досягнень (їх має створити група з розроблення індивідуального навчального плану);

-         як часто буде проводитися процедура оцінювання досягнень з формування поведінки;

-         хто буде відповідальний за проведення оцінювання;

-         який час відводиться для оцінювання.

Таким чином, індикатори досягнень охоплюють дані, на підставі яких мають визначатися досягнення дитини з формування поведінки. Джерелом таких даних, окрім результатів психологічних досліджень, можуть бути спостереження й записи учителя в учительському й учнівському портфоліо, спостереження асистента вчителя, батьків.

В індивідуальному навчальному плані однією з найвагоміших розглядається сторінка: «Інклюзивні стратегії і підходи до навчання». Вона розробляється на основі навчальної програми, за якою буде навчатися дитина  з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі. У наших умовах індивідуальний навчальний план може складатися на основі навчальних програм загальноосвітньої школи або загальноосвітньої спеціальної школи. Структура обох типів програм майже однакова. В тексті програм вказуються компоненти змісту освіти, які розподілені за роками навчання, за розділами чи темами; зазначаються навчальні досягнення учнів, що охоплюють знання, предметні, навчальні і пізнавальні вміння, які повинні бути сформовані в учнів під час вивчення конкретної теми. Найголовніше, програми загальноосвітньої й спеціальної загальноосвітньої школи схожі не лише структуруванням, а й навчальним змістом предмета, вони мають спільну кінцеву мету -  забезпечення школярів повноцінними знаннями й уміннями відповідно до Державного освітнього стандарту.

Отже, розроблення індивідуального навчального плану на основі того чи іншого типу навчальних програм буде дієвим, забезпечить умови для успішного включення дитини у навчальну діяльність. При цьому позитивними будуть такі моменти. Визначаються чинники відповідальності, тобто усі особи, залучені до навчання дитини, мають чітко визначені орієнтири – окреслені найближчі і віддалені цілі навчання; визначаються умови оцінки знань учня; батьки стають активними учасниками навчання дитини, оскільки вони можуть відслідковувати, чому навчають їхню дитину; на думку дослідників (Ryndak and Alper, 1996) визначаються додаткові ресурси і ресурси підтримки, необхідні для навчання учня з особливостями розвитку.

Треба сказати, що розроблення індивідуального навчального плану на основі навчальних програм спеціальної школи матиме низку переваг. Так у навчальних програмах для дітей з порушенням інтелектуального розвитку (ЗПР), із тяжкими порушеннями мовлення, із сенсорними порушеннями (порушення слуху), зі складними дефектами (наприклад, ДЦП) і затримка психічного розвитку), задається мінімальний обсяг матеріалу, який забезпечує наступність знань у вивченні предмета (галузі), при цьому вилучена частина матеріалу не є обов’язковою для вивчення і не порушує логіку дисципліни. Передбачається наступність в опануванні знаннями, уміннями, навичками впродовж вивчення усього курсу. Навчальні досягнення (рівень знань, умінь і навичок, якими учні повинні оволодіти в процесі вивчення програмового матеріалу), спрощені й зорієнтовані на особливості мислительної діяльності учнів із зниженим інтелектом як первинного так і вторинного ґенезу; характеризуються поступовим ускладненням; мають виразну практичну спрямованість. Окрім того, у навчальних програмах спеціальної школи вміщені корекційно-розвивальні завдання, що конкретизуються напрямками корекційно-розвивальної роботи, яку слід здійснювати на матеріалі теми, що вивчається, і яка охоплює процеси пізнавальної діяльності (сприймання, пам’яті, мислення), мовленнєвої діяльності, емоційно-вольової сфери, особистості. При цьому має місце органічне поєднання корекційно-розвивальної змістової лінії зі змістово-методичними лініями навчального матеріалу. Важливо, що особливості навчальних програм спеціальної школи, на основі яких розроблятиметься індивідуальний навчальний план, не порушують основної вимоги інклюзивного включення – дитина з особливостями психофізичного розвитку має бути залучена до навчального процесу нарівні з усіма учнями, якщо участь дитини у навчальному процесі без поправок і змін неможлива, бажано, щоб вони були мінімальними (Deppeler, 1998).

Для внесення в тематичний план індивідуальних цілей і завдань треба з’ясувати  зміст навчального матеріалу, тобто порівняти тематичний план масової  і спеціальної школи. Потім у тематичному плані спеціальної школи у колонках: навчальні досягнення учнів і спрямованість корекційно-розвивальної роботи з’ясувати точки «дотику» індивідуальних цілей, і вписати їх при потребі у загальну схему викладання тематичного плану. Наприклад, індивідуальні цілі учня із ЗПР включені в тематичний план програми «Природознавство» для 5 класу спеціальної загальноосвітньої школи інтенсивної педагогічної корекції будуть такими:

Кількість годин	Зміст навчального матеріалу	Навчальні досягнення	Спрямованість корекційно-розвивальної роботи
9	Тема 1. Тіла і речовини, що оточують людину. Тіла. Характеристики тіла: довжина, маса, об’єм, густина. їх вимірювання. Тверді тіла, рідини, гази. Атоми і хімічні елементі Молекули. Рух молекул. Дифузія. Прості і складні речовини. Чисті речовини і суміші. Способи розділення сумішей. Повітря – природна суміш. Здатність води розчиняти інші речовини. Поняття про органічні та неорганічні речовини.	Учень називає: Характеристики тіла; фізичні властивості речовин; прості і складні речовини, чисті речовини і суміші; прилади та інструменти для визначення характеристики тіла; наводить приклади: тіл і речовин; спостерігає та розповідає: про вимірювання маси і розмірів фізичних тіл; способи розділення сумішей; дотримується правил безпеки при виконанні практичних робіт	Пізнавальна діяльність: Розвивати вміння аналізувати, порівнювати, виділяти суттєві ознаки й узагальнювати суттєві властивості об’єктів; формувати самоконтроль у процесі вимірювання маси і розмірів фізичних тіл, розділення сумішей; формувати вміння працювати у парі, у групі; розвивати наполегливість, сумлінність, акуратність під час проведення дослідів.

  На основі тематичного плану учитель розробляє поурочні плани, у яких треба врахувати специфічно-індивідуальні цілі і завдання (навчальні досягнення, спрямованість корекційно-розвивальної роботи) для дитини з особливими потребами, що мають знайти своє місце у загальному контексті уроку.

Остання сторінка індивідуального навчального плану присвячена особливостями його перегляду і моніторингу виконання.

Індивідуальний навчальний план є робочим документом, який активно використовується у навчанні, тому його треба систематично переглядати. Краще робити це один раз на семестр, пам’ятаючи – чим частіше переглядатиметься індивідуальний навчальний план, тим ефективнішим він буде. Перед проведенням зібрання групи з перегляду індивідуального навчального плану треба підготувати оцінку його виконання протягом визначеного часу. Може бути, що цілі і завдання, поставлені в плані, досягнуті раніше зазначеного терміну, тоді треба розробити нові і внести їх у документ, трапляється, що вони виявилися недосяжними, отже їх треба відкоригувати або висунути реальніші. Якщо цього не зробити, зусилля вчителів будуть марними, а навчання дитини не принесе бажаних результатів.

Якщо не було досягнуто запланованих результатів, членам групи із розроблення індивідуального навчального плану треба звернути увагу на таке: наскільки поставлені цілі і завдання були реальними і чи достатньо виділено часу для їхньої реалізації; чи мала місце переоцінка очікуваного рівня досягнень; наскільки адекватна була оцінка досягнень й ефективні педагогічні стратегії навчання; яка ефективність навчально-дидактичного забезпечення; до якої міри важливими для дитини були поставлені цілі і завдання.

2. Навчально-дидактичне забезпечення в інклюзивному класі

Дослідники в галузі інклюзії чільне місце відводять навчально-дидактичному забезпеченню. Успішне залучення дітей з особливими освітніми потребами до навчання на уроці залежить від добору, зміни, модифікації навчальних посібників. Так, J.Deppeler (1998) у своїх дослідженнях веде мову про важливість адаптації дидактичних засобів до письма і читання учнів з особливими освітніми потребами. Дослідниця  зазначає, що вивчення рідної мови – важливе завдання, яке реалізується виконанням різноманітних вправ з читання і письма. Для того, щоб воно вирішувалося успішно, треба уникати посібників, які «важко читаються». Для одних дітей це може бути збільшення шрифту, для інших – збільшення  інтервалу між рядками тощо. Такі зміни роблять процес сприймання ефективнішим, навчальні посібники стають доступніші для дитини з особливими освітніми потребами, вона не вдається до зайвих зусиль під час читання або письма.

Способи модифікації навчальних посібників можуть бути такими:

§        поліпшення умов читання і письма;

§        виділення шрифтом або кольором ключових елементів у тексті;

§        уникнення надмірних деталей у тексті і спрощення формату;

§        візуальне сприйняття: малюнки, діаграми, схеми, ілюстрації;

§        рукописні помітки на полях;

§        скорочення загального обсягу матеріалу;

§        використання селективного контексту (актуальність, практичність, посилання на інформацію з Інтернету);

§        використання альтернативних матеріалів (відео, діаграми, моделі);

§        створення нових матеріалів;

§        підготовка щоденних домашніх завдань для школярів.

Виділення шрифтом або кольором ключових моментів у матеріалі, що вивчається – важливий чинник засвоєння нових знань. Він допомагає концентрувати увагу на головному в тексті, дає можливість донести до учня  його сутність, вже з першого прочитання.

Способом виділення суттєвих фрагментів, крім підкреслення або виділення частин тексту кольором, може бути усунення зайвих подробиць, натомість мають залишатися найвагоміші відомості. Для цього можна видалити з тексту слова, речення, подекуди цілі абзаци й сторінки. Очевидно, що такі підходи можуть вплинути на цілісність матеріалу, що вивчається, однак вони допоможуть швидше донести до учня головні, ключові ідеї.

Спрощення розміщення тексту на сторінці також відіграє важливу роль. Мається на увазі спрощення, або усунення діаграм, малюнків і підписів до них, які можуть відволікати увагу учнів. Однак не всі діти з особливими освітніми потребами потребують вилучення частини ілюстрацій у друкованих матеріалах. Треба мати на увазі учнів, які спроможні успішніше сприймати навчальний матеріал, якщо вчитель вдається до візуальних способів викладання матеріалу, до численних малюнків, що доповнюють розповідь. Такі способи ефективні й доречні, наприклад, на етапі розвитку навичок читання.

Складні для засвоєння текстові фрагменти, доповнені короткими коментаріями прописом, що акцентують увагу на основних положеннях, ідеях, можуть стати у нагоді навіть успішним учням класу.

Модифікуючи навчальні посібники треба мати на увазі змістове наповнення. У деяких випадках для учнів з особливими освітніми потребами доцільно акцентувати увагу на найважливіших моментах з навчальної програми.

Так  J.Deppeler (1998) виділяє три категорії знань:

1. «Обов’язково має знати» - відомості важливі, мають бути обовязково опанованими.

2. «Має знати» -  відомості важливі, однак не суттєві.

3. «Може знати» - відомості не суттєві і не надто важливі.

Таким чином акцентується увага на першій категорії знань: «Обов’язково має знати». Інформацію з категорії знань «Має знати» і «Може знати» треба викладати вже після того, як дитина з особливими освітніми потребами опанувала ключові, найсуттєвіші відомості. Якщо не дотримуватися такої послідовності, пам'ять учня перевантажиться надмірною інформацією, а знання будуть формальними. Вчитель може обмежити надмірний потік інформації для дитина з особливими освітніми потребами і залучити до засвоєння власний досвід дитини, враховуючи її уподобання. Наприклад, твір на тему «Як я провів літні канікули» замінити складанням хронологічної послідовності подій, які трапилися з дитиною влітку. Потім цю послідовність можна ускладнити написанням твору ( завдання з категорії «Має знати»).

У навчанні важливим є застосування різноманітних способів пред’явлення інформації учням, відтак підготовка відповідних матеріалів для кожного з них. Викладання нових знань найчастіше відбувається із застосуванням друкованих матеріалів. Деякі діти з особливими освітніми потребами швидше опанують матеріал на основі альтернативних джерел, наприклад, відеоінформації, дискусії або в практичній діяльності. Найперше, це стосується учнів з порушенням писемного мовлення. Неспроможність достатньо засвоювати навчальний матеріал, представлений у писемній формі, суттєво перешкоджає опануванню знань з інших предметів. Безумовно, підготовка альтернативних матеріалів – додаткове навантаження для вчителя, однак позитивні наслідки такого підходу помітно відчують не лише діти з особливими освітніми потребами, від урізноманітнення подачі навчального матеріалу виграють всі учні класу.

3. Особливості добору й застосування наочних засобів навчання на уроці в інклюзивному класі.

У навчанні дитини з особливими освітніми потребами наочні засоби навчання є могутнім джерелом інформації й корекційного впливу на процеси перцепції і розумову діяльність. Вони слугують для ілюстрації, конкретизації, для підтвердження окремих положень розповіді, пояснення; використовуються під час встановлення зв’язків між об’єктами, явищами; як засіб оволодіння учнями способом дії, його складовими в матеріальній (матеріалізованій формі). Наочні засоби застосовуються під час пошуку способів розв’язання проблеми, як джерело нових знань.

Особливості перцептивної діяльності учнів з особливими освітніми потребами (затримка психічного розвитку, системні порушення мовлення, розумова відсталість, дитячий церебральний параліч) висувають до засобів наочності вимоги, які можна окреслити так:

1. Засоби наочності, що використовуються для фронтальної роботи, повинні мати розміри, які дозволяють бачити кожному учню в класі зображене. Вони мають бути добре освітлені, зображене представлятися у звичному для дітей ракурсі.

2. Використовуючи засоби наочності, треба створювати умови, які б усували недоліки перцепції дітей, пов’язані з тим, що наочне зображення багатьох предметів, в тому числі і добре знайомих, не може сприйматися дитиною, якщо її погляд не фіксується на них тривалий час, якщо вони віддалені від основних точок фіксації. Тому діти для ознайомлення з наочністю потребують більш тривалого часу, ніж їхні ровесники з нормальним розвитком і підбір оптимальної відстані демонстрування.

3. Звужене поле перцепції дітей з особливостями психофізичного розвитку є причиною того, що вони часто не помічають, а якщо й помічають, то значно менше в зображеному, ніж їх ровесники з нормальним розвитком. Тому наочний матеріал повинен вміщувати додаткові коментарі, які допомагають об’єднувати окремі елементи в інтегративний образ, окрім того, мати невелику кількість складових і бути позбавлених зайвих елементів.

4. Порушення процесів регулювання, що спостерігається у значної кількості дітей з особливостями психофізичного розвитку – неорганізованість, імпульсивність, надлишок зайвих, непотрібних для виконання завдання рухів, невмінням вибирати ефективні стратегії розв’язання перцептивних завдань, роблять сприймання поверховим і недостатньо продуктивним. Тому роботу з наочним матеріалом треба супроводжувати розгорнутим контролем за процесом сприймання учнів, коригувати складові способу дії розв’язання перцептивних завдань.

Важливо те, що у дітей з особливостями психофізичного розвитку перцептивна дисфункція при збереженій сенсомоторній системі може ускладнюватися при детринуванні і зникати, якщо створені умови для систематичного розвитку активних перцептивних механізмів. Ось чому використання засобів наочності на всіх рівнях пред’явлення навчального матеріалу слугує не лише джерелом навчальної інформації, а й корекційним засобом.

Засоби наочності, які застосовуються на уроках, можуть бути образотворчі (таблиці, картини, моделі); натуральні (об’єкти  природи живі й препаровані). У процесі навчання засобом наочності слугують сюжетні картини, малюнки, репродукції художніх полотен. Розглядаючи зображення явищ, подій, учні вчаться розуміти взаємозв’язки між об’єктами живої і неживої природи, об’єктами і явищами природи або суспільних явищ, розкривати причинні і цільові зв’язки, окрім того, зображений сюжет може бути могутнім джерелом морального й естетичного виховання: вчити співпереживати, розрізняти добро і зло, давати моральні оцінки, бачити красиве у зображеному. Застосовуючи наочність треба враховувати особливості розв’язання перцептивних завдань учнями з особливостями психофізичного розвитку.

Зазвичай, діти впізнають зображені об’єкти і правильно їх називають, водночас звужене поле перцепції призводить до того, що багато є дрібних деталей, суттєвих для розуміння змісту картини, залишаються непоміченими. Дуже часто, через порушення процесів регулювання спостерігається безсистемність розглядання зображеного, тому розповідь дітей малозмістовна, а розуміння зображеного поверхове. Розумінню змісту картини перешкоджає обмеженість знань й уявлень дітей про різні життєві явища, тому окремі деталі зображення (наприклад, вираз здивування чи переляку на обличчі у персонажа), хоч і правильно сприймається, однак не збуджують уяви про окремі події. Недосконалість мовленнєвого розвитку часто призводить до того, що багато хто з дітей обмежується простим перелічуванням предметів на картині, хоч з допомогою учителя може зрозуміти і сказати набагато більше.

Отже, застосовуючи наочність, треба керувати сприйманням учнів, привертати їхню увагу до різних деталей, які мають значення для розуміння змісту зображеного, пояснювати їх, якщо вони виявляються мало зрозумілими, стимулювати висловлювання учнів; розкриття причинно-наслідкових зв’язків здійснювати шляхом відповіді на запитання, які ставить перед учнями вчитель. Запитання слід спрямовувати на встановлення причини події, фактичних наслідків і можливих наслідків події, на розкриття ланцюжка причинно-наслідкових залежностей.

До наочності відносять навчальні таблиці, які згідно загальних дидактичних вимог повинні мати відповідні розміри; об’єкти, зображені на них, мають бути достатньої величини, щоб діти усього класу їх могли детально розглянути, прочитати; таблиці повинні представляти монографічні зображення, тобто бажано, щоб на них був зображений один об’єкт або однорідні об’єкти, які пов’язані між собою певними зв’язками; малюнки, тексти, цифровий матеріал треба розміщувати в певній системі.

У навчанні учнів з особливими освітніми потребами загальні дидактичні вимоги до навчальних таблиць проектуються через особливості їх перцептивної діяльності, які впливатимуть на демонстрування, пов’язане з визначенням оптимального часу для фіксування зображеного і добору основних точок фіксації на деталях таблиці, уникнення зображень у незвичному ракурсі, черезмірної  деталізації структурних компонентів таблиці.

Зміст таблиць (порівняльні, інструктивні, запитальні, контрольні, довідкові) дають можливість застосовувати їх для розв’язання різноманітних навчальних завдань: на здобуття нових знань і формування способу дії, для розширення і поглиблення наявних і перевірки фактичних знань, як опора для послідовної розповіді, під час лабораторних робіт, спостереження тощо.

До образотворчих засобів наочності відносіть ідеальні навчальні моделі, зокрема образні. Це моделі, що втілюють загальну структуру об’єкта, істотні зв’язки між його структурними компонентами в образній формі. до них належать схематичні малюнки, схеми, карти, діаграми, графіки. Моделюватися може не лише об’єкт, а й спосіб дії, послідовність операцій. Такі моделі, як засоби наочності, у процесі навчання використовуються: для моделювання орієнтовної основної основи дії; для втілення змісту поняття, взаємозв’язків і взаємовідношень, що охоплює це поняття; для втілення узагальненого способу дії (використовується для розв’язання завдань різних класів).

Розроблення образної моделі включає такі етапи:

-         наочне сприймання конкретного об’єкта, групи об’єктів, явища та способу діяльності;

-         вибір умовних позначень, якими можуть позначатися об’єкти, їхні структурні елементи, зв’язки між цими елементами;

-         побудова моделі і розроблення алгоритму дії;

-         опанування способом дії та переведення результатів моделювання на реальні об’єкти.

До найпростішого виду образної моделі належить схематичний малюнок. На ньому зображається узагальнений образ одного предмета або групи, виділяються істотні структурні елементи, ознаки, властивості, що втілюють суть поняття. Побудова схематичного малюнку відбувається на засадах розроблення образної моделі. При цьому демонструється конкретний об’єкт, учні за планом цілеспрямовано розглядають об’єкт, виділяють складові, що характеризують зміст поняття, учитель схематично зображає ці складові та підписує їх. Підписи на схематичних малюнках допомагають усвідомити зміст моделі і закріпити терміни, якими позначаються реальні частини об’єкта. Далі результати моделювання переносяться на реальні об’єкти, що допомагає визначати їхні понятійні ознаки, зв’язки і відношення між структурними компонентами конкретного об’єкта або групи об’єктів, відтак узагальнювати та систематизувати поняття. Достатньо опановані схематичні малюнки застосовуються для розв’язання різних навчальних завдань.

У навчанні учнів з особливими освітніми проблемами можна застосовувати схеми-моделі. Зміст їх полягає у відображенні взаємозв’язків і взаємо залежностей між об’єктами природи і явищем. Схеми-моделі застосовуються на інформаційно-операційному та проблемному рівнях пред’явлення навчального матеріалу. Їх застосування вимагає узагальнених знань про об’єкти і явища, між якими ці зв’язки встановлюються, оскільки не знаючи змісту реальних об’єктів, їх понятійної суті, учні не можуть зрозуміти об’єктивний характер цих зв’язків.

На уроках з природознавства, біології проводиться робота (індивідуальна, групова) з гербарними зразками. Гербарії можуть застосовуватися систематичні і морфологічні. Систематичний гербарій містить різні види рослин, які поєднані в одну групу за певною істотною ознакою. У морфологічному гербарії представлені різні органи рослин, їх видозміни у зв’язку з різними умовами існування, особливістю будови та ін. Однак, будь-який гербарний матеріал (систематичний чи морфологічний) дає далеко не повне уявлення про натуральний об’єкт. Якщо рослина представлена повністю, діти можуть визначити її розміри, назвати органи. У той же час уявлення про рослину в цілому буде відносним, оскільки учням важко визначити її колір, деякі особливості. Морфологічний гербарій дає уявлення про особливості конкретних органів рослини, їх форму, розмір, водночас розмір всієї рослини не представлений. Тому гербарні зразки слід доповнювати іншими засобами наочності, наприклад, малюнком того об’єкта, який представляє гербарний зразок. Механізм організації сприймання гербарного зразка буде таким. Спочатку учень розглядає малюнок, на якому зображена вся рослина, за запитанням учителя виділяє органи рослини і визначає їхні особливості (форма, розмір, колір, розміщення), а потім співвідносить виділені частини рослини з тими, що представлені на гербарному зразку, порівнює їх, отже засобом малюнка доповнюються ті відомості про рослину, які не дає гербарний зразок, тобто об’єкт сприймається цілісно.

Індивідуальне оцінювання розвитку соціальної компетентності учнів в інклюзивному класі

1. Індивідуальне оцінювання соціальних вмінь учнів з особливими освітніми потребами.

Як свідчить світова практика інклюзивне навчання, на противагу навчанню у спеціальній школі-інтернаті, ефективніше готує дитину до майбутнього самостійного життя у суспільстві. У цій площині розглядається поняття компетентності учня. Під компетентністю людини педагоги мають на увазі спеціально структуровані (організовані) системи знань, умінь, навичок і ставлень, що їх набувають у процесі навчання. Вони дають можливість людині визначати, тобто ідентифікувати і розв’язувати, незалежно від контексту (від ситуації) проблеми, характерні для певної сфери діяльності. Саме компетентність, на думку багатьох міжнародних експертів в галузі освіти, є тим індикатором, який допомагає визначити готовність випускника загальноосвітньої школи до життя, його подальшого особистісного розвитку й до активної участі в житті суспільства.

Поміж ключових компетентностей, визначених педагогічною спільнотою України, чільне місце посідає соціальна компетентність. Вона охоплює такі вміння:

§        продуктивно співпрацювати з різними партнерами в групі і команді, виконувати різні ролі й функції в колективі, проявляти ініціативу, підтримувати і керувати власними взаєминами з іншими;

§        визначати мету комунікації, застосовувати ефективні стратегії спілкування залежно від ситуації, вміти емоційно налаштовуватися на спілкування з іншими;

§        спільно визначати цілі діяльності, планувати, розробляти стратегії індивідуальних і колективних дій.

Як бачимо, соціальна компетентність поліфункціональна. Вона передбачає достатню соціалізацію у суспільному житті, її вміння важливі для стосунків у школі, в сім’ї, в майбутньому – у професійній діяльності.

Розвиток соціальної компетентності учня починається з налагодження його суспільних стосунків у класі, в школі, поза школою. Цей процес тісно пов'язаний з особистіснім розвитком дитини і він матиме низку особливостей, якщо мова йде про дитину з порушенням у розвитку.

Так, дітям з органічними ураженнями кори головного мозку різних нозологій (затримка психічного розвитку, тяжкі вади мовлення, дитячий церебральний параліч, гіпердинамічні розлади) властива емоційна незрілість. Це може виявлятися у ставленні до однолітків, наприклад, у контактах, які вони встановлюють зі своїми однокласниками – ситуативних, нестійких, нетривалих. Деяким дітям притаманна розгальмованість поведінки, що проявляється в афективних реакціях (сварках, бійках, глибоких образах), неадекватних способах виходу з конфлікту. При цьому афективні реакції швидко закріплюються і потім можуть повторюватися вже без видимих причин, позареальних конфліктів. Загальна незрілість (мотиваційна, моральна), відсутність критичної самооцінки проявляється у схильності дітей до перебільшення власних можливостей, переоцінки свого впливу на інших. Для частини дітей притаманна психічна нестійкість, яка проявляється в особливостях їхньої суспільної поведінки – непослідовна, часто позбавлена логіки, конфліктна, непередбачувана. Внаслідок недостатніх інтелектуальних й емоційно-вольових можливостей у них також своєрідні адаптивні механізми для самостійного і продуктивного усунення недоліків. Доступними для учнів є способи самокорекції, які не вимагають напруженої праці, тривалих вольових зусиль. Цим пояснюється схильність до конфліктів, бажання отримати схвалення хвалькуватістю. Такі чинники перешкоджають встановленню позитивних неформальних емоційно-особистісних стосунків з однокласниками, налагодженню повноцінних суспільних стосунків. Вони можуть призводити до негативної реакції навколишніх, наслідками якої є неприйняття, ізольованість, відторгнутість, високий рівень агресії.

Таким чином, важливим завданням у формуванні соціальної компетентності учня з особливостями психофізичного розвитку є корекція його поведінки, розвиток уміння налагоджувати суспільні стосунки і неформальні емоційно-особистісні стосунки з однолітками. Окреслені фактори можуть розглядатися як довгострокові і найближчі цілі корекційно-розвивального навчання, а їхня реалізація має контролюватися і оцінюватися.

Найперше, в індивідуальному навчальному плані учня визначається мета і завдання, спрямовані на формування його соціальної компетентності. Так, на сторінці навчального плану «Сподівання на майбутнє і життєві плани учня» визначаються довгострокові цілі, які зазвичай, зорієнтовані на майбутню професію, створення сім’ї, благополучне життя в суспільстві. Як бачимо, досягнення окреслених цілей безпосередньо пов’язане з формуванням соціальної компетентності.

На наступній сторінці індивідуального навчального плану ( її назва «Узагальнений результат проведеної комплексної оцінки») висвітлюються проблеми поведінки дитини. Це результати вивчення соціалізації учня, а саме: міжособистісних стосунків, особливості поведінки (як компенсаторного чинника соціалізації), а також спостереження вчителя й асистента вчителя за налагодженням соціальних контактів учня – під час гри, на уроці, позаурочний час. Результати комплексної оцінки поведінки учня беруться до уваги при визначенні довгострокової мети, яка окреслює напрямки формування поведінки, вміння налагоджувати суспільні стосунки у визначений термін. Окреслена мета конкретизується у завданнях, які подаються на окремій сторінці індивідуального навчального плану. За своєю суттю такі завдання короткотривалі – мають реалізовуватися впродовж декількох тижнів або місяців (залежить від психологічних особливостей дитини), бути конкретними, точними, піддаватися контролю й оцінці.

Наприклад, до учня (Миколи К.), у якого проблеми з поведінкою (часто влаштовує сварки, забіякуватий, розв’язує конфлікти бійкою), визначається довгострокова мета «Розвиток навичок соціальної взаємодії» (термін досягнення – до кінця навчального року). Ця мета може складатися з таких завдань:

Завдання 1. До кінця третьої четверті Микола К. самостійно проявлятиме ініціативу в позитивних соціальних контактах з іншими дітьми на перерві, поза урочний час (не менше ніж в 60% випадках організованого спостереження вчителя або асистента вчителя).

Завдання 2. До кінця четвертої четверті Микола К. зможе позитивно відповідати на ініціативу інших дітей під час соціальної взаємодії (не менше, ніж у 50% випадків цілеспрямованого спостереження вчителя або асистента вчителя).

Завдання 3. На кінець навчального року Микола К. братиме участь у 70% заходів, які проводяться у класі.

Досягнення окреслених завдань потребує поточного контролю, який реалізується вербальним оцінюванням. Наприклад, учитель в емоційній формі дає словесну оцінку, показує задоволення від дій учня: «Молодець! Ти чемно попросив у Катрусі олівець, а потім подякував». В іншому випадку у процесі такого оцінювання учитель показує учню чого він досягнув, а що йому ще треба навчитися: «Молодець! Але…». Учитель може висловити і незадоволення діями дитини. У таких розмовах важливо обійти моменти, які можуть мати психотравмуючі наслідки. Так, оцінюючи негативно проступок, не можна розширюватися коло того, що піддається цій оцінці. Зокрема, переходити на особистість. Наприклад, недопустиме висловлювання: «Ти не тільки розбив шибку, а постійно б’єшся, обманюєш, ти бовдур!» Треба пам’ятати, що у молодших школярів, навіть якщо вони достатньо диференціюють поняття, ще несформована здатність відокремлювати негативні результати своїх дій і вчинків від позитивної оцінки самого себе. Тому під час розмови важливо, щоб дитина розуміла – осуджується її негідний вчинок, а не її особистість. Не треба вдаватися до надмірного моралізаторства. Наприклад, весь час соромити дитину :»Ти дуже поганий, гарні учні роблять так... . Як тобі не соромно» та ін. Надмірна кількість зауважень і осуджень, зрештою призводить до того, що вони перестають діяти. Позитивну діяльність дитини важливо супроводжувати посмішкою, підбадьорливим жестом, дотиком.

У процесі реалізації довгострокової мети, пов’язаної з формуванням поведінки й завдань, які її конкретизують, важливо вчити школяра самостійно оцінювати власні дії, співставляти власні результати з визначеними загальноприйнятими критеріями, таким чином формувати самостійну оцінювальну діяльність. Таке вміння важливо формувати у кожної дитини незалежно від її інтелектуального розвитку.

Для цього на початку навчання дитини в інклюзивному класі вчителю треба з’ясувати її самооцінку, тобто загальну самооцінку, становлення якої почалося з першого року життя дитини, і складається з тих оцінок, які давали її дорослі в сім’ї, у дитячому садку, ровесники на вулиці. У дітей з особливостями психофізичного розвитку може бути викривлена самооцінка, яка на підсвідомому рівні призводить до вироблення психологічних механізмів захисту: агресивної реакції на зауваження; оцінювання усіх навколишніх потенційними ворогами, або навпаки, на найменші прояви доброзичливого ставлення дитина може відповідати сплеском сліпого обожнювання.

Для з’ясування реальної самооцінки учня вчитель або психолог можуть використати методику Дембо-Рубінштейн (Рубінштейн, 1970). В педагогіці її називають методикою «лінійок». Використання «лінійок» «Дембо-Рубінштейн» не для клінічного дослідження. а для масових досліджень самооцінки школярів стало можливим після валідизації цієї методики в роботах А.В.Захарової (1993) і Г.А.Цукерман (1993).

Тестування бажано проводити індивідуально. Якщо вчитель захоче дізнатися про самооцінку усіх дітей у класі, тоді воно проводиться фронтально. Для обстеження учнів учитель має підготувати бланки з вертикально розташованими лінійками. Кожна лінійка вгорі і внизу має заголовок. Заголовками є людські якості - основні компоненти образу «Я» (добрі – злі; розумні – дурні; сміливі – боягузи; красиві – некрасиві; щедрі – жадібні тощо). Перед початком виконання завдання важливо з’ясувати – чи розуміють діти зміст тієї чи іншої якості людини. Психолог або вчитель знайомить дітей із завданням, пояснює будову лінійки:

«Я навчу вас розповідати про себе, не використовуючи жодного слова. Для цього ми використаємо чарівні лінійки (малює на дошці вертикальну лінію, відмічає її верх, низ і середину). Я покажу як ними користуватися. Наприклад, ця лінійка вимірює чи добра людина. На самому верху цієї лінійки (ставить хрестик на верху лінійки) стоять найдобріші люди у світі. Вони ніколи нікому нічого поганого не зробили, не сказали і навіть не подумали! Внизу цієї лінійки (ставить хрестик) стоять найзліші люди у світі. Вони завжди роблять іншим людям – дорослим, дітям – зло. Посередині (ставить хрестик на середині лінійки) стоять ті, у яких слова, справи і думки наполовину хороші, наполовину погані. А якщо людина майже хороша, однак щось погане сказала або зробила, де вона намалює свій хрестик? (Діти висловлюються, вчитель погоджується з ними, або не погоджується розгорнуто й аргументовано). А тепер уявіть  людину, яка все життя була злою. а сьогодні вирішила змінитися і вже зробила дві гарні справи. Куди ви поставите на чарівній лінійці? Чудово! Ви зрозуміли, як влаштовані ці лінійки. А тепер візьміть листки з лінійками і поставте на першій лінійці свій хрестик. Нагадую: вверху стоять найдобріші люди у світі, внизу – найзліші люди. Де стоїш ти?» - Вчитель має ретельно перевірити, щоб ніхто з дітей не переплутав розміщення листків, верх і низ лінійок.

Після завершення роботи вчитель пояснює правила конфіденційності психологічного тестування: «Я буду зберігати ваші розповіді про себе багато років. Комусь з вас захочеться дізнатися. яким він був у 1 класі. Якщо хлопчик чи дівчинка попросить, я із задоволенням покажу дитині її листок. Однак лише її листок! Чужі листки без дозволу автора я не буду показувати навіть вашим батькам. Якщо хтось захоче, щоб мама або товариш подивилися вашу роботу, той скаже: «Покажіть лінійки моїй мамі!». А якщо Маринчина мама попросить показати лінійки її дочки, я запитаю: «А Маринка дозволила?»

Таким чином, учитель за допомогою методики «лінійок» може запропонувати оцінити дітям себе, використовуючи найрізноманітніші якості людини. Одержані результати слугують відправною точкою під час цілеспрямованого формування самооцінки дитини.

Дія самооцінки невід’ємна від уміння контролювати себе. Тому першим кроком розвитку самооцінки є вміння порівнювати власні дії за зразком. З цією метою добираються ситуації, аналізуючи які, дитина вчиться порівнювати дії, поступки людей між собою. Це можуть бути дії знайомих людей – дітей і дорослих у школі і вдома, а також власні дії і поступки, вчинки героїв казок, оповідань. При цьому не обовязково, щоб дії, поступки були позитивними, бездоганними. Дитина має навчитися визначати схожість, відмінність між ними. Поступово переходити від по елементарного порівняння дій, вчинків, до узагальненого. Вона повинна навчитися вибирати зразок для порівняння.

Наступний прийом формування самооцінювання ґрунтується на застосуванні «оцінних лінійок». У процесі діагностичного тестування дитина ознайомлюється з правилами його використання, у подальшій роботі учитель застосовує ці вміння. Найперша допомога до застосування прийому – самооцінка учня має передувати оцінці вчителя. Перед тим, як визначити на лінійці оцінку, дитина визначає критерії оцінювання. Спочатку це робиться разом з вчителем, потім з усім класом, врешті, учень виділяє критерії самостійно. Наприклад, усі учні класу готуються до Дня іменинника. Кожна дитина відповідає за певну ділянку роботи. Після проведення заходу вчитель пропонує оцінити участь кожного  у його підготовці за критеріями, які діти обговорюють разом з вчителем, уточнюючи значення критерії оцінки. Після того, як учень оцінить свою участь у заході за допомогою оцінної лінійки, його оцінюють однокласники (взаємооцінка) і вчитель.

При організації взаємооцінки важливо орієнтувати дитину на те, що вона має бачити в однокласниках хороше, з повагою сприймати успіхи свого товариша. Необхідно вчити дитину критично підходити до виконання робіт, співпереживати, радіти за успіхи іншого. Набуваючи навички оцінювання власних і чужих досягнень, школяр набуває досвіду взаємодопомоги, взаємопідтримки.

Таким чином, формування самооцінки може стати довгостроковою метою у розвитку соціальної компетентності дитини, водночас окреслена мета може конкретизуватися такими завданнями:

 1. Вчити порівнювати власні дії і поступки з діями і поступками інших людей.

2. Визначати критерії оцінювання власних дій, поступків людей.

3. Вчити оцінювати власні дії, поступки.

Як вже зазначалося, в індивідуальному навчальному плані учня з особливостями психофізичного розвитку визначаються мета і завдання з формування соціальної компетентності, спрямовані на корекцію поведінки, розвиток самооцінки, налагодження суспільних стосунків. Реалізація цих завдань систематично переглядаються робочою групою з розроблення індивідуального навчального плану. Для цього використовують дані учительського портфоліо, яке він добирає для дитини з особливостями психофізичного розвитку.

Так, у розділі портфоліо «Соціальна компетентність учня» вчитель вміщує дані про реалізацію завдань з формування поведінки за визначений період. Наприклад, випадки, у яких дитина самостійно проявляє ініціативу для встановлення позитивних соціальних контактів з іншими дітьми на перерві; відмічає особливості співпраці учня з однокласниками на уроці, у позаурочний час; особливості спілкування з однолітками, дорослими. При цьому важливо відмічати чинники, які призводять до труднощів соціалізації (особливості поведінки, комунікативної діяльності), а також позитивні сторони цього процесу.

Вагомими будуть показники самооцінки учня за методою Дембо-Рубінштейн («оцінних лінійок»); результати суспільної діяльності дитини оцінені самою дитиною, однокласниками, вчителем за допомогою «оцінних лінійок». Ці дані дають можливість прослідкувати динаміку розвитку самооцінки учня протягом визначеного часу (наприклад, за півроку). У розділі портфоліо «Суспільна робота учня» вчитель фіксує доручення, які дитина виконує в класі, у школі, якість їх виконання; участь у суспільно-комплексній праці, подяки за виконане тощо. Ці дані вагомі для реалізації довгострокової мети, пов’язаної з успішною соціалізацією учня.

Таким чином, у процесі формування соціальної компетентності учня з особливостями психофізичного розвитку чільне місце посідає корекція поведінки, налагодження суспільних і неформальних емоційно-особистісних стосунків з однолітками. Цей процес вимагає чітко окресленої довгострокової мети, яка конкретизується у завданнях, потребує застосування прийомів, які дають можливість відслідковувати динаміку розвитку складових соціальної компетентності дитини. При цьому оцінюватися мають досягнення дитини, а не її особистість.

Поради вчителю

В інклюзивному класі, та й у звичайному класі, де частина школярів з тих чи інших причин не встигає в навчанні, треба дотримуватися тактики спокійного емоційного реагування, уникати оціночного виділення найкращих учнів. Це зумовлене підвищеним для таких дітей почуттям заздрості, бажанням монополізувати любов учителя. Тому невиправданою є шкільна практика, коли у класі учитель створює собі «авторитет»  умінням «усіх тримати у кулаці». Такі діти потребують доброзичливих, толерантних стосунків. Тактика спілкування учителя з учнями має бути гнучкою. Доброзичлива емоційна атмосфера у класі може запобігти формуванню вторинних особистісних відхилень у розвитку.

В інклюзивному класі учителю важливо налагодити з дитиною з особливостями психофізичного розвитку особистісне спілкування. Потрібно зробити так, щоб дитина прагнула поділитися з Вами своїми проблемами: розповісти про свої радості, образи, страхи і переживання. Вона має відчути, що  її люблять, рахуються з її думкою, і вона потрібна. Особистісне спілкування налагоджується поступово, воно починається зі спілкування віч-на-віч. У процесі такого спілкування важливо, щоб дитина повірила у Вашу щирість. Саморозкриття відбувається поступово, невеликими «дозами», які збільшуються в міру того, як вона починає Вам довіряти. Для того, щоб дитина довіряла, потрібно зберігати в таємниці інформацію, якою вона ділиться з Вами. Для того, щоб краще її зрозуміти, можна використовувати метод систематичного спостереження. Для його проведення пропонуємо наступні рекомендації.

Перш ніж робити висновки про дитину, поспостерігайте за нею у різних ситуаціях. Ви помітите різницю між тим,  як вона поводиться на уроці і на перерві, на прогулянці, а також під час спілкування з дорослими, однокласниками, батьками. Уважно спостерігайте за дитиною й умійте вислухати її. Запитайте себе, як часто вона посміхається і що викликає у неї посмішку. Людина, яка рідко сміється, зазвичай, незадоволена собою і життям. Прислухайтесь до відтінку її голосу. Сумна інтонація може свідчити про внутрішній дискомфорт.